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Dominique Blanc - RITES SCOLAIRES - BIZUTAGES 
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UNE TRADITION "OUBLIEE"
L’impossible mémoire du "bizutage"
dans les Écoles Normales d’Instituteurs


par Dominique BLANC


École des Hautes Études en Sciences Sociales
LISST - Centre d’Anthropologie - Toulouse
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Le présent article n’a pas pour but de publier les résultats d’une recherche sur la place du « bizutage » dans la formation des instituteurs, cela a déjà été fait (Blanc 1987a et 1987b) ni de proposer une nouvelle réflexion sur la pertinence de l’emploi de la notion de «rite » à propos de ces épreuves que les anciens membres font subir aux nouveaux dans diverses institutions scolaires ou universitaires (Blanc 2001). Il s’agit de revenir sur l’enquête elle-même ou plutôt sur des éléments laissés dans l’ombre et qui pourtant se situent à la base du travail de recherche : premièrement, les raisons d’un long silence sur des expériences vécues par des générations de normaliens ; deuxièmement les conditions d’apparition et les conditions de possibilité d’une parole qui dit des choses jusque-là non-dites ; troisièmement, la constitution de cette parole en témoignage articulé et cohérent, tant du point de vue du témoin que du point de vue de l’enquêteur.

Les raisons d'un silence

La première enquête s’est déroulée dans le cadre d’une recherche collective sur les mutations socioculturelles (intégration politique et économique de communautés agropastorales montagnardes, passage d’un monde rural agricole à un monde rural «urbanisé », passage de la langue occitane à la langue française, d’une culture « orale » à une culture « écrite », etc.) dans la zone orientale des Pyrénées. Son but était de recueillir le témoignage de personnages dont le rôle nous paraissait essentiel dans les changements rapides intervenus : les anciens maîtres d’école ayant exercé dans les villages de la région. Nous étions dans les années 1970 : les plus âgés d’entre eux avaient commencé à enseigner juste après la guerre de 1914. La plupart avaient exercé entre 1920 et 1960. L’enquête s’est déroulée sous la forme d’entretiens semi-directifs. Dans la plupart des cas, ils se sont transformés en récits autobiographiques. Les instituteurs, contactés assez longtemps à l’avance, avaient mis au point eux-mêmes le canevas de leur contribution à l’enquête. Rien d’étonnant à cela. Quelques années à peine après les bouleversements, idéologiques et culturels, autour de mai 1968, un double mouvement se dessinait : d’une part la contestation d’un système d’enseignement hérité d’un passé révolu mais, dans le même temps, une volonté de redécouverte des aspects « populaires » et « régionaux » de ce passé. Les instituteurs de la « vieille école » étaient souvent appelés à jouer un rôle ambigu de témoin dans les deux branches de l’alternative. Aussi tenaient-ils à maîtriser avec soin leur parole. Les récits recueillis ne manquaient pas d’intérêt et certaines informations apportées par ces « derniers témoins » peuvent sans doute être qualifiées d’irremplaçables. Pourtant, ce fragment d’histoire orale de l’école de la IIIème République et ces histoires de vie d’instituteurs pêchent gravement par un manque : rien n’y est dit qui puisse contredire l’image sociale forte des « derniers maîtres d’école » qu’ils incarnent avec nostalgie au moment de l’enquête.

Ce désir d’exemplarité n’avait rien d’inouï, rien d’inattendu. En 1961, l’historien Jacques Ozouf avait lancé une vaste enquête par questionnaire auprès des 20 000 instituteurs de la Belle Époque. Près de 4000 d’entre eux avaient répondu (Ozouf 1967). La teneur et la forme de ces réponses mérite que l’on s’y arrête. Le Questionnaire était certes accompagné d’une lettre chaleureuse destinée à encourager les indécis, mais il se présentait au premier abord sous une forme plutôt directive : « Votre conjoint était-il instituteur ? Exerçait-il une autre profession (au moment de votre mariage ; ensuite) ? Si oui, laquelle ? Avait-il d’autres revenus (rentes, propriétés) ? ». Cependant, des questions ouvertes, en apparence anodines : « Que pensait-on des instituteurs dans les milieux qui vous entouraient ? » offraient des ouvertures dans lesquelles les correspondants de l’enquêteur n’hésitèrent jamais à s’engouffrer. Conscients d’accomplir un devoir – assez proche de ce que l’on nomme malencontreusement aujourd’hui un « devoir de mémoire » - ces instituteurs et institutrices de la Belle Époque produisirent, au-delà du questionnaire, des récits élaborés placés sous le signe de la voix individuelle au service du témoignage collectif :

« Nos témoins, dans leur grande majorité, récusent l’idée qu’ils aient pu vivre quelque chose d’unique, ne jugent du reste digne d’être rapporté que ce qui n’est pas unique, et font de leur témoignage une pierre apportée à la connaissance d’un groupe, d’un métier, d’une époque. Tantôt ils tiennent à établir eux-mêmes leur représentativité : ‘je parle aussi, dit un instituteur de l’Allier, pour la quasi-unanimité de mes camarades d’École Normale’ ; ‘Mme Lascail et moi, dit un homme de l’Yonne, avons bien été les véritables types de l’Instituteur et de l’Institutrice dans la période qui vous intéresse’ ; ‘Mon histoire mentale, écrit un troisième, que vous trouverez dans la réponse au questionnaire, est bien je crois celle de l’immense majorité des collègues de ma génération’. Leurs portraits les plus individuels, les plus émotifs même, tournent ainsi à la mise en évidence d’une exemplarité collective : en dessinant les traits de l’homme qui fut le compagnon de sa vie, une institutrice en fait ‘le symbole de l’instituteur de la vieille école’. Tantôt encore, dans le mouvement qui les porte à effacer leur nom propre derrière le nom commun, ils transforment leurs réponses en hymne à la génération précédente, au point de s’effacer complètement eux-mêmes : une correspondante des Hautes-Pyrénées, qui voit la maladie obscurcir ses souvenirs personnels, tient à raconter, en lieu et place, la vie de la première institutrice publique d’Argelès-Gazost, Augustine Barus, qui a fait triompher l’École laïque dans un milieu hostile, et a ainsi le sentiment d’avoir accompli un ‘devoir’, substantif sans cesse utilisé » (Ozouf et Ozouf 1993 : 14).

Les enquêtés, loin de s’en tenir au questionnaire, cèdent donc à la tentation de l’histoire de vie mais le « pacte autobiographique » (Lejeune 1980) que certains d’entre eux passent avec leur enquêteur-lecteur va au-delà d’un engagement individuel ; ils y incluent un groupe, une lignée, une génération. Quant à ceux qui s’en tiennent à leur parcours personnel, l’enquête leur fournit une occasion nouvelle de lui donner un sens. A une liste de réponses se substitue alors un récit intitulé : « Mémoires » ou « Mes souvenirs » ou « Mémoires abrégés de Clément Durand » (Ozouf et Ozouf 1993). De la quinzaine d’instituteurs et d’institutrices que j’ai interrogés de vive voix , on peut dire, en forçant à peine la note, qu’ils reproduisaient à l’oral un état d’esprit comparable à celui manifesté à l’écrit par les correspondants de Jacques Ozouf. Trois de mes informateurs avaient d’ailleurs longuement répondu à son enquête, dix ans auparavant.

Cet aspect d’autobiographie exemplaire que prenait inévitablement une histoire orale articulée autour d’un récit de vie, m’a incité à dériver de la question centrale des mutations socioculturelles dont les maîtres d’école auraient été des agents primordiaux vers la question de la formation de ces instituteurs et institutrices, eux-mêmes issus pour la plupart du milieu populaire et rural dans lequel ils avaient été appelés à exercer. L’interrogation était double : comment les maîtres d’école étaient-ils initiés à l’exercice de leur métier, d’une part et, d’autre part, une partie de leur jeunesse s’étant déroulée entre les murs d’un internat pendant leur séjour de plusieurs années à l’École Normale (à la différences des camarades de leur village qui « faisaient leur jeunesse » à l’air libre), comment devenaient-on un homme ou une femme au sein d’une telle institution ?. Cette dernière interrogation (et les questions précises qu’elle appelait) a généralement paru incongrue. Quant à la première, elle a suscité, une fois encore, des réponses convenues que l’on ne peut comprendre qu’en rappelant ce qu’étaient les anciennes Écoles Normales.
Considérée comme le « séminaire laïque » par où sont passées des générations de « Hussards noirs de la République », selon le mot de Charles Péguy si souvent repris, l’École Normale est l’institution officielle de formation des maîtres depuis la loi Guizot de 1933, effectivement mise en place dans tous les départements à partir de 1881 et qui ne connaîtra pas de transformation majeure avant 1969. Les élèves y sont recrutés jeunes (autour de quinze ans) et y restent « internés », suivant les époques, de trois à cinq ans. Ils y reçoivent un enseignement assez semblable à l’enseignement secondaire des lycées bourgeois (bien qu’ils s’en défendent) plus un enseignement spécialisé (formation professionnelle) variable selon les époques mais toujours présent, au moins durant les dernières années. Des stages dans des écoles d’applications (écoles primaires annexées aux Écoles Normales) viennent compléter le dispositif. La fin de l’internat en 1969, puis la réforme de juin 1979 ont ouvert la voie à un nouveau type de formation qui s’est concrétisé depuis quelques années par la mise en place des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, dans lesquels les futurs instituteurs non seulement ont fait au moins deux années d’études universitaires avant de choisir cette voie mais de plus côtoient au cours de leur formation de futurs professeurs destinés à d’autres niveaux d’enseignement.

Au moment de l’enquête, nous sommes à peine à la fin de l’internat. L’ «ancienne» École Normale est donc d’autant plus vivante dans la mémoire des témoins sollicités qu’elle pourrait être menacée de disparition. C’est l’une des raisons qui expliquent le discours presque unanimement louangeur quand il s’agit de rendre compte de la période de formation et du rôle joué par l’institution qui en a la charge. Les critiques – rigidité excessive d’une vie de type monacal, archaïsme dans certains aspects de la formation pédagogique – ne font souvent que renforcer le caractère «sacral» (Laprévote 1984) de l’institution. La dureté de la vie dans l’établissement, ressentie comme telle par les témoins, est renvoyée à la dureté des temps et donc de la vie quotidienne du « peuple » dont les instituteurs disent être issus. Il semble même que cette approbation (cette admiration) aille bien au-delà de celle que manifestaient par écrit dix ans plus tôt les correspondants d’Ozouf. A une époque où l’institution n’était pas encore ouvertement menacée, les anciens élèves-maîtres, s’ils ne manquaient pas de rendre hommage à l’École et à la figure marquante de sa directrice ou de son directeur, n’en écrivaient pas moins leur agacement face à la rigueur toute militaire et fort peu « pédagogique » de certaines dispositions réglementaires (Ozouf 1967 ; Ozouf et Ozouf 1993). Quoi qu’il en soit, aux deux époques et dans les deux enquêtes, rien ne transparaissait qui puisse ressembler de près ou de loin à un aspect résolument personnel – a fortiori intime – de cet épisode pourtant forcément marquant dans le parcours biographique de tout jeunes gens. Il était incongru de parler de soi autrement que comme un exemple parmi d’autres d’instituteur ou d’institutrice en formation

La recherche s’est donc conclue sans que les aspects de la formation individuelle non liés à la pédagogie aient pu être traités. Les choses en sont restées là. Une dizaine d’années après cette première enquête, le monde de l’enseignement (et la France entière) fêtaient les grandes lois scolaires républicaines de 1880-1882 qui ont instauré l’obligation, la laïcité et la gratuité de l’enseignement élémentaire. C’était donc aussi l’occasion de fêter le centenaire de l’École Normale dans de nombreux départements - même si beaucoup d’entre elles existaient avant 1880, elles avaient pris à cette époque leur forme définitive dans un cadre laïque et républicain -. Les manifestations qui ont eu lieu à cette occasion n’ont fait que renforcer l’image convenue du « séminaire laïque » évoquée plus haut et les publications – peu nombreuses – qui ont été consacrées à cette institution ne laissaient toujours rien paraître qui ne soit conforme à un idéal pédagogique que la fin de l’internat, la mixité et l’ouverture récente à divers intervenants extérieurs remettait en question précisément à ce moment-là. C’est ainsi qu’en 1984 encore, l’ouvrage d’un philosophe historien de l’éducation pouvait porter comme titre de sa première partie : « Des instituteurs instruits, pénétrés de leur devoir et bien préparés. Formation des maîtres à la Belle Époque et belle époque de la formation » et la seconde partie : « De l’effondrement du modèle sacral à l’éclatement de la formation normale » (Laprévote 1984). Quel que soit par ailleurs l’intérêt des réflexions et des connaissances apportées par de tels ouvrages, l’alignement de l’analyse sur une vision idéologique issue du milieu lui-même rend improbable toute exploration d’un aspect quelconque de la formation qui n’entrerait pas dans le cadre défini a priori.

La production littéraire, plus propice aux confidences autobiographiques, offre-t-elle une possibilité d’accéder à une vision différente d’un univers aussi fermé ? Si les personnages du normalien et de la normalienne sont bien présents et désignés comme tels dans les romans consacrés à l’école et aux instituteurs entre 1900 et 1985 (Pujade-Renaud 1986), c’est leur statut d’instituteur normalien et non la longue période de leur passage à l’École Normale qui est traité. Le premier chapitre du roman de Pierre Gamarra, Le maître d’école, paru pour la première fois en 1955 (Gamarra 1983), se termine quand le petit paysan est reçu premier du canton au Certificat d’Études Primaires et le deuxième s’ouvre au moment où le jeune instituteur débarque dans un village pour son premier poste. Entre les deux : rien sur sa prime jeunesse passée à l’École Normale. Ce n’est là qu’un exemple parmi des dizaines d’autres . A-t-on plus de chance avec les livres de souvenirs, fussent-ils romancés ? Il ne le semble pas si l’on en croit l’ouvrage de Marc Villin qui sacrifie, dans Les chemins de la communale, récit sous-titré : Regards sur l’école et les maîtres d’autrefois, à un genre qui sera pratiqué un temps avec un certain succès : la saga familiale semi-romancée. L’auteur raconte, certes, sa propre expérience de l’enseignement mais ce n’est là que le troisième volet de son ouvrage. Les deux précédents, dans lesquels il dit « je » à la place de son père puis de sa mère, tous les deux instituteurs à la génération précédente, constituent deux autobiographies fictives à partir des souvenirs que ses parents lui ont rapporté (Villin 1981). Cela nous renvoie de toute évidence à ces correspondants de l’enquête sur la Belle Époque qui prenaient parfois la plume pour écrire ce que l’on pourrait appeler « l’autobiographie d’une lignée » en réponse à l’austère questionnaire de Jacques Ozouf . Un long chapitre sur la vie à l’École Normale ouvre, pour une fois, la partie que Marc Villin consacre à sa propre expérience. Né en 1907, il a intégré en 1925 l’École Normale d’Auteuil, dans la région parisienne. Il fait allusion dans son récit au canular que les anciens ont préparé aux nouveaux, avec la complicité de l’administration, le jour de la rentrée. La lettre officielle est accompagnée d’un papillon où il est demandé aux jeunes recrues de se présenter en chapeau et parapluie. Les passants se moquent d’eux sur le chemin d’une École où ils seront passés en revue par leurs aînés hilares tous vêtus de la vraie tenue d’apparat : casquette à palmes d’or et redingote réglementaire. L’auteur commente : « cette innocente brimade , dont nous ne sommes qu’à demi dupes, n’était qu’une contribution mineure au maintien des traditions de l’école, un anodin début d’initiation aux coutumes normaliennes et un amical prélude à notre clôture. C’est le début d’un séjour de trois années en internat, d’un internement rigoureux et fermé sur le monde extérieur » (Villin 1981 : 292). Mais de ces « coutumes normaliennes » nous ne sauront rien, si ce n’est que les premières années sont surnommés « les lapins » et que « des actes prémédités de brimades » marqueront la fin de leur « noviciat » :

« Des menaces voilées, des mises en garde, des promesses de bastonnades entretiennent chez les plus jeunes une tension qui s’accroît de soir en soir. Les agresseurs attendent leur heure et choisissent un lieu à l’écart des rondes de surveillance. Ce sera au cœur des sombres couloirs des sous-sols, dans une pénombre propice aux guet-apens ! C’est là qu’éclate la bagarre, là où se déroulent entre promotions des luttes sans merci, une sorte de guerre picrocholine à mains nues, à coups de poing, à coups de tête. Un quart d’heure après on fait la paix, on compte les coups et on panse les blessures. Des faits d’armes insignes, des prouesses homériques sont commentés mais les héros ne peuvent guère se prévaloir que de marrons et de bleus, d’yeux pochés ou d’écorchures superficielles » (Villin 1981 : 298).

Suit un hymne au « ciment des promotions successives » à la « solidarité unanime » qui veut que les conflits et les affaires internes au groupe des élèves se règle entre eux, sans jamais en référer à l’administration. Cette dernière est par ailleurs présentée en filant la métaphore du couvent aux mœurs étouffantes et rigides. Le directeur est « le révérend-père P.-H. Gay » et son bureau est un « tabernacle » peu accueillant. Curieusement, c’est en prenant la plume au nom de son propre père pour un récit (évidemment fictif) de son entrée à l’École Normale en 1897 que l’auteur se fait plus explicite :

« Le lendemain, nous faisons connaissance avec les anciens de deuxième et de troisième année ; ils sont faciles à reconnaître par les formes tourmentées que prend leur casquette d’uniforme à la visière cassée, à la coiffe graisseuse et tiraillée. Nous nous attendons au bizutage habituel, rites d’initiation et brimades traditionnelles faites par les anciens aux nouveaux avec le consentement tacite des autorités qui y voient un moyen d’assurer plus fortement leur emprise, autant sur les bourreaux que sur leurs victimes résignées ; pour avoir barre sur tous en somme, le respect des traditions favorisant toujours le conservatisme scolaire et social » (Villin 1981 : 24).

On a là tout à la fois, en quelques lignes, la désignation explicite du bizutage comme tel et son analyse comme rite d’initiation et comme instrument de contrôle au service de l’institution. Certes, il est aussitôt précisé que « ce n’était pas bien terrible » et la dureté des termes de « bourreaux » et de « victimes » est aussitôt corrigée par un nouvel éloge de la solidarité :

« En fait les anciens sont serviables et aident les novices de quinze ans, maladroits et ahuris, à se tirer d’affaire, à s’installer, à affronter les professeurs et à éviter les colles – l’École Normale de ce temps-là forme pour tous ses élèves une grande famille fraternelle : ne sommes-nous pas issus des mêmes milieux sociaux, des paysans pauvres en majorité, les fils de maîtres d’école formant, à cette deuxième génération, une sorte d’élite que nous considérons avec respect » (idem).

Il est assez curieux d’entrevoir un « vrai bizutage » en 1897 alors qu’en 1925 les « traditions normaliennes » ne consisteraient plus qu’en une violente bagarre de « fin de noviciat ». Il est encore plus improbable que le père de l’auteur, né en 1881, ait parlé à son fils de « bizutage habituel » et de « rite d’initiation ». Il semble plutôt que le genre de l’autobiographie familiale permette à l’auteur de brouiller les pistes, intentionnellement ou non, en jouant du décalage chronologique aboli par la fiction d’un « je » unique démultiplié en trois expériences successives. Le bizutage, comportement violent en contradiction avec l’image convenue de l’élève maître, est montré pour être tout aussitôt dénié par l’affirmation récurrente d’une solidarité normalienne et d’autre part en mêlant une interprétation «moderne » à une expérience supposée « ancienne ». Quoi qu’il en soit, nous entrevoyons là, pour la première fois, un phénomène qui jusqu’ici n’était même pas mentionné. Mais c’est d’ailleurs, de productions écrites non légitimes, que sont venus les premiers récits d’expériences jusque là indicibles.

Les silences de la raison

Nombres d’anciens normaliens ont regretté, dans les années 1980, que si peu d’ouvrages soient écrits à l’occasion du centenaire des Écoles Normales. Pas tous pour les mêmes raisons. Il y a ceux qui se sont plaints que l’on oublie d’insister sur la vie exemplaire des maîtres de l’ancienne école et puis ceux qui, au contraire, auraient aimé entendre des voix divergentes dans un concert de pieuses louanges. Deux ouvrages tranchent sur la production habituelle. L’un d’entre eux (Bouthau 1986) a été publié grâce au soutien de centaines de souscripteurs et s’intitule En cravate et blouse grise. Mémoires d’un normalien. Son auteur dit l’avoir écrit pour affirmer que « l’École Normale, nous l’aimions, mais un jour sur deux, ce que me confirment des lettres venues de Saintes, Quimper, Lille… » (idem : 5). Ses souvenirs concernent l’École Normale de Saint-Brieuc, en Bretagne, trente ans auparavant (1956-1960). Il esquisse avec force une image très différente de l’institution. Si les professeurs se montrent résolument apolitiques dans leurs cours, les élèves, bravant les interdits, ne cessent de s’affronter à propos d’une actualité souvent tragique. Les événements de Hongrie en 1956, la fin de la guerre d’Indochine et la généralisation de la guerre en Algérie mettent les jeunes esprits en ébullition. Rompant avec une idéologie consensuelle simplement laïque et républicaine, des sympathisants de mouvements bien plus radicaux, en particulier des communistes dont l’auteur est très proche à cet époque-là, font entrer clandestinement la presse d’extrême gauche dans l’internat. Pourtant, même si cet aveu d’une rupture du consensus idéologique est déterminant, c’est dans les deux domaines de la vie personnelle et de la vie de groupe des normaliens, étroitement mêlés, que ce livre de souvenirs tranche vraiment. D’une part les rencontres avec les filles (hors de l’institution) y sont évoquées « sans tabou », dans un langage de 1986 évoquant des amours de 1956, y compris les premières – timides – expériences sexuelles et, d’autre part, le livre est construit entièrement et uniquement autour de l’évocation de la première année, autrement dit l’année de toutes les initiations. Finis les couplets sur les majestueux bâtiments. Dès le jour de la rentrée, après le discours du directeur, c’est la prise en main des nouveaux par les anciens qui est décrite en détail : un harcèlement général où chacun est pris à partie par un plus vieux que lui. Il l’abreuve de questions impossibles dont les réponses toujours inappropriées déclenchent une hilarité générale. La cloche de l’entrée en classe sauve les bizuths «comme ces boxeurs sonnés de coups et qu’un gong providentiel vient épargner» (idem : 22), jusqu’à la récréation suivante. Ce bizutage, avec des moments de répit quand un plus jeune refuse de se laisser faire, dure jusqu’au mois de juin où a lieu «l’enterrement du bleu » et la conclusion d’une paix définitive :

« Une fois accomplie cette cérémonie, aucun ancien, jamais plus, ne nous importunerait, et notre intégration à l’école s’imposerait à tous. En attendant la délivrance, que de brimades, de tourments, de moments drôles aussi, n’avions-nous pas vécu depuis ce mois d’octobre où il nous fallut, dare-dare apprendre les us et coutumes de la maison, nous initier à ces hiérarchies surprenantes et mémoriser dix commandements instaurant la suprématie de nos aînés, véritables seigneurs, tellement au-dessus du bleu assimilé, lui, à la ‘dix-millionième partie d’un morceau incliné à 45% sur la queue d’un hypocondriaque crevé’… Secoués, beaucoup avaient pleuré que personne n’eût osé traiter de poltrons » (idem : 150-151).

Cette insistance sur le bizutage ne nous vaut cependant (à l’exception du contenu du cercueil enterré par les bizuths, qui sera déterré le jour de leur départ, quatre ans plus tard) que des indications floues sur son organisation et, une fois de plus, nous n’apprenons rien de précis et de systématique sur les « hiérarchies surprenantes » ni sur « la charte féodale » des commandements ni sur les « Cent jours » (semblable au « Père Cent » du service militaire comme cela existe dans d’autres traditions scolaires ?) évoqués au fil des pages. Cependant, les exemples de comportements imposés une dernière fois avant « l’enterrement du bleu » donnent une indication claire de l’orientation des « exploits exigés » : réclamer des préservatifs à la pharmacie voisine de l’École ou interroger l’employée de la plus importante papeterie de la ville pour savoir si elle a « des règles rouges ». On comprend mieux, rétrospectivement, en lisant cela et les quelques exemples de questions assénées sans cesse aux bizuths, combien il était impossible d’évoquer ces comportements – où la connotation sexuelle tient une place primordiale – dans les années 1960 et même 1970, tant ils allaient à l’encontre de l’image de l’instituteur telle que nous l’avons évoquée plus haut. D’autant plus que tous les efforts des défenseurs de l’institution de formation des maîtres pendant ses années portaient sur la nécessité de la différencier des autres établissements d’enseignements : le Lycée où l’on préparait aussi le baccalauréat et les autres écoles de formation professionnelle. Or, le type de bizutage pratiqué par les normaliens les rapprochaient dangereusement des égarements des « fils de bourgeois » honnis dans les « monômes » lycéens ou les « traditions » des Grandes Écoles.

Ce récit apparemment devenu possible (trente ans après l’expérience vécue) est écrit sur un ton mitigé, comme étaient partagés les normaliens souscripteurs de l’ouvrage qui disent avoir aimé leur école « un jour sur deux ». Il hésite entre la série d’anecdotes au parfum nostalgique et la critique ouverte de l’archaïsme, de l’enfermement et de l’apolitisme. Quoi qu’il en soit, et même si aucun éditeur n’a voulu prendre en charge sa publication, il met in fine son ouvrage au service d’une institution dans laquelle il a enseigné dix ans par la suite, regrettant même qu’elle n’ait pas été assez célébrée : « Il se trouve, enfin, que cette chronique paraît alors même que l’on célèbre le centenaire de très nombreuses Écoles normales. Je corrige : alors que l’on aurait pu et dû honorer ce symbole républicain ; sauf erreur de ma part, y compris en des maisons pourtant pas avares de réunions, l’impasse a été totale. Dommage ! » (Bouthau 1986 : 6). C’est donc qu’en approchant de la fin du XXe siècle, on peut enfin imaginer que les « traditions normaliennes », mêmes vécues avec un sentiment défavorable, pourraient faire partie de l’histoire de l’institution. C’est comme une contribution nécessaire à l’histoire des Écoles Normales disparues que l’auteur conçoit ce qu’il appelle sa chronique.

Ce n’est pas le cas d’un autre ouvrage à compte d’auteur paru presque en même temps (Richide 1987). Il est publié sous pseudonyme, sans publicité dans le milieu enseignant et sans faire appel à la souscription des anciens condisciples. A sa lecture, il est aisé de comprendre pourquoi. Il est dédicacé à « tous ceux qui se sont heurtés à la bêtise ». Dès les premiers jours, pris en main par son « père pédagogique » (celui qui a le même numéro d’entrée que lui dans la promotion précédente), il doit mimer l’amour avec la statue de la Vénus qui orne le bassin du parc, devant les anciens hilares. Bien loin d’être sauvé par l’arrivée du surveillant, ce dernier le punit pour sa mauvaise tenue. Les jours suivants sont faits d’une alternance de corvées et de cours. Et puis, sans que le lecteur y prenne garde : le récit d’une promenade nocturne dans le parc. Cinq ou six anciens le rejoignent et l’un d’entre eux s’approche de lui :

« Une main sur mon épaule me saisit fermement. Il est plutôt grand, en tout cas beaucoup plus que moi. Ses copains aussi d’ailleurs. Ce ne sont même pas les 2e années, certainement les 3e…
- Alors, j’te plais pas ?
Je ne comprends rien à ce qu’il me raconte, je n’ai d’ailleurs pas le temps de me poser trop longtemps la question. Déjà d’autres mains m’agrippent et me forcent à me retourner. J’ai froid et chaud. Une gifle me fait taire. Les visages tournent autour de moi. On appuie sur ma tête, je me courbe en deux. J’ai très froid aux jambes, mon pantalon vient de glisser. Des larmes le long des joues et ces cris qui ne peuvent sortir…
Quelque chose d’humide, gros… un contact qui me fait frémir, une douleur cuisante, comme une brûlure. Le temps semble s’arrêter. Les bras se resserrent sur mon ventre. Quelques spasmes, le plus grand se retire, tous se sauvent sauf lui :
- Raconte rien, un conseil…
Bruit de branches, ricanements. Je suis tout seul avec mes larmes, ma peur et ma honte. […] Seul dans ma tête, seul dans mon corps où j’ai encore cette horrible sensation d’intrusion, je ne suis qu’une chose. De toute façon personne ne me croirait, et c’est trop dur à dire, trop personnel, trop… et pourtant.
Dortoir, peut-être la douche la plus longue de ma vie, tout faire partir. Mais ce n’est qu’illusion.
L’École vous ouvrira l’esprit… »
(Richide 1987 : 65-67)

Le récit reprend, sur un ton assez neutre, exposant comment l’amour de la musique et la possibilité de jouer dans un orchestre a permis à l’auteur de relativiser « la bêtise des traditions » en leur échappant. Le lecteur comprend alors que ce livre n’a été écrit que pour se libérer, vingt ans après, du poids d’un viol subi dans une École Normale d’instituteurs en 1966, à l’âge de quinze ans. Il fallait arracher au silence les conséquences tragiques d’un silence de la raison. Ces deux ouvrages illustrent toute l’ambiguïté de cette rupture tardive d’un silence quasi séculaire. Entre la nostalgie d’une expérience commune (parfois bonne, parfois mauvaise), le poids douloureux d’une épreuve passée et la difficulté d’en faire émerger un récit légitime, la voie est étroite pour la constitution d’une mémoire transmissible au présent. Aussi ces deux ouvrages sont-ils restés jusqu’à aujourd’hui (en 2002) des exemples quasi uniques d’écrits explicitement centrés sur le souvenir du bizutage. Il ne s’agit plus simplement des contraintes d’une image sociale mais aussi de la difficulté à dire une expérience diversement vécue.

La distance de l'épopée

C’est pourtant dans cette même période, au milieu des années 1980, qu’une parole a commencé à émerger. Non pas pour révéler des cas extrêmes comme celui que nous venons d’évoquer mais précisément pour tenter de mettre en récit des événements ordinaires, présents partout mais qui jusque-là n’avaient jamais été dits. C’est de manière informelle, comme souvent en anthropologie, que s’est présentée l’occasion de rouvrir le dossier et de reprendre l’enquête abandonnée dix ans plus tôt. Leur carrière ayant évolué, de nombreux instituteurs, normaliens dans les années 1950-1960 ont poursuivi ou repris des études et se sont retrouvés plus proches de l’enseignement supérieur que de l’enseignement primaire. Partageant une même origine sociale ou des intérêts communs (pour la langue et la culture régionale notamment) j’ai pu, sans préméditation, engager des conversations informelles sur la formation en École Normale avec certains amis plus âgés. C’est dans ce contexte de confiance et de curiosité réciproque qu’ont été recueillies des bribes d’informations faisant entrevoir un univers différent. Contrairement à la situation formelle d’enquête qui avait prévalu auprès des anciens instituteurs pyrénéens, c’est la situation « naturelle » de la conversation qui a fait surgir, au fil de rencontres non provoquées, des souvenirs, des réflexions qui n’ont fait l’objet d’une interrogation systématique que dans un deuxième temps. Dans un tel cas, c’est la familiarité du chercheur avec son « terrain » potentiel et ses relations d’inter connaissance avec des « informateurs » possibles qui fait émerger la situation d’enquête et non la distance radicale d’un regard totalement extérieur. Le chercheur ne sait rien encore de ce qu’il va recueillir, c’est le type de situation de communication établi qui déclenche et favorise la parole.

L’étape suivante, la plus productive, n’a pas été un face à face enquêteur-enquêté mais une autre situation de communication «naturelle » : un repas organisé entre amis ethnologues en l’honneur d’un ami universitaire, ancien élève d’une École Normale d’instituteurs, invité à nous faire partager, au dessert, le récit de sa vie dans cette institution. Le fait que les autres convives ne soient pas eux-mêmes des anciens de l’E.N. a par ailleurs incité le témoin à expliquer avec plus de détails encore les pratiques inconnues d’eux au lieu de s’en tenir à une connivence entre anciens condisciples. C’est dans ce cadre très particulier qu’un récit articulé sur les « traditions normaliennes » est apparu pour la première fois. Ensuite seulement, cet ami élevé au rang d’ « informateur privilégié » a pu être revu plusieurs fois en tête à tête, en situation formelle d’entretien.

Dans ce premier récit systématique, l’essentiel de l’organisation de la vie des normaliens est présent. Dès l’entrée à l’école, l’administration elle-même opère une distinction entre les élèves : à ceux qui ont été reçus dans les premiers reviennent les tâches nobles (tenue du cahier de textes, négociation avec le directeur, gestion de la bibliothèque) ; quant aux «mauvais numéros», ils sortiront les poubelles et s’occuperont des toilettes. Du réfectoire au dortoir, l’espace est traversé par une hiérarchie qu’ordonne l’ancienneté et l’ordre d’entrée. Loin du principe proclamé d’égalité entre les élèves-maîtres, la différence instaurée par l’ordre du concours est « naturalisée » : les plus « doués » arrivés en tête sont du côté des tâches intellectuelles et les moins « doués » arrivés derniers sont du côté des tâches manuelles, voire infamantes. Loin de contester cette hiérarchie, le groupe des élèves la redouble par la mise en place des «familles pédagogiques». Dès les premiers jours, chaque nouveau apprend qu’il a un « père » et un « grand-père » dans l’école, à savoir les normaliens des années précédentes entrés avec le même numéro que lui. Il y a donc la famille des « Un », des « Deux », des « Sept », etc.… Le nouveau doit respect et soumission à ses « parents » qui ne se privent pas de le lui rappeler. Dans un premier temps, le néophyte ne doit s’attendre qu’à une longue suite de corvées et de brimades. La même chose a lieu à l’École Normale de filles ou des familles sont constituées sur le même modèle. Profondément différentes, les deux écoles sont cependant proches comme les deux moitiés d’un même tout. Chaque « fils » a une « mère » et une «grand-mère» dans l’autre école. Elles portent le même numéro que lui. Il peut échanger avec elles cartes de promotions et menus cadeaux. A l’occasion de la veillée de Noël, les deux écoles sont réunies chez les garçons. Il y a là les directeurs, des instituteurs invités et, au premier rang, l’inspecteur d’Académie lui-même. Les anciens obligent les nouveaux, garçons et filles, à constituer des couples mal assortis : une grande avec un petit, une sportive avec un gros, etc. Ils doivent traverser l’assemblée au milieu des ricanements pour se présenter devant un « prêtre » (un ancien à la blouse retournée ornée d’une croix) qui procède à leur « mariage pédagogique » sous les rires et les applaudissements. Entre-temps, la vie s’est organisée (nous ne parlons plus que des garçons, l’informateur étant un homme) et les premiers mois sont une rude épreuve. Les « familles » imposent leurs contraintes par une pratique du fagging à l’anglaise : serviteur de son « père », le nouveau doit veiller à ce qu’il dispose d’un linge impeccable, ou de cigarettes ou de chaussures convenablement cirées. Les douches collectives sont un examen de passage souvent douloureux pour des ruraux de quinze ans qui n’en ont jamais usé. Les récréations sont autant d’occasions de renvoyer les nouveaux à leur inexistence en les accablant de questions auxquelles bien entendu il n’ont pas encore appris à répondre. Cette longue période pendant laquelle ils sont soumis à une pression incessante culmine avec « le Jugement ». Dans la salle de gymnastique transformée en « salle de torture », les néophytes tremblants sont convoqués un par un pour subir les épreuves finales. L’interrogatoire mêle inextricablement les questions fondées sur un jeu de mots et celles qui demandent crûment des comptes sur la vie sexuelle du nouveau. Celui-ci donne en spectacle son inexpérience dans les deux domaines. Maladroit dans ses affirmations à propos de la masturbation, par exemple, il est condamné à en présenter de savantes démonstrations. S’il révèle qu’il est sexuellement expert, il doit le prouver sur le champ et s’il révèle qu’il est vierge, il doit immédiatement « faire l’amour » avec un camarade qui lui est désigné. Quel que soit le résultat de ces épreuves, il est condamné à rédiger une dissertation obscène avant d’être relâché.

La production de ce récit, rompant avec le silence passé et au-delà des bribes entendues au cours de conversations informelles, n’est pas le seul fruit du hasard de la situation : un vrai banquet d’anciens élèves n’a jamais produit ce type d’exposé systématique, ici brièvement résumé. Elle tient à deux conditions qui me paraissent déterminantes. Tout d’abord, les aspects les plus « gênants » de ces comportements, ceux qui sont le plus en contradiction flagrante avec les positions éthiques ou idéologiques de ces futurs instituteurs républicains (entre autres exemples, le fait que le nettoyage de la cour la plus sale soit réservé aux fils d’immigrés espagnols ou l’acharnement systématique contre celui qui dans chaque promotion est désigné comme « efféminé »), sont relativisés par une condamnation rétrospective (« c’était dégueulasse ») mais surtout par l’inscription de l’ensemble du récit dans le registre de l’épopée. Le récit est fait du point de vue d’une promotion de nouveaux soumis à des épreuves et l’on expose aussitôt en détail les stratégies et les ruses employées pour s’en libérer : la promotion a « inventé un langage secret » pour se protéger à la fois des anciens et des surveillants, elle a organisé des « commandos » pour «libérer» les bizuths capturés ou pour ravitailler les élèves punis, etc. Seule une distance amusée permet de relativiser des expériences durement vécues et de camper pour l’auditoire des personnages pittoresques, fut-ce pour violemment les critiquer. Un autre élément apparaît fondamental : si l’informateur évoqué construit son récit oral pour la première fois, il retrouve, en fait, une position qu’il a déjà occupée vingt cinq ans plus tôt. Il a réalisé une série de photos dont certaines se rapportent explicitement au « supplice » du bizutage mais surtout, dès la fin de ce dernier (toute activité échappant à la pression et au contrôle des anciens étant impossible auparavant) il a tenu un « Journal », écrit de sa main mais au nom d’une promotion de nouveaux dont il retrace les faits et gestes au jour le jour. Cet exercice n’a duré que deux mois, le temps sans doute que la promotion soit soudée comme telle, mais il est significatif. Il structure l’épopée quotidienne de condisciples solidaires, dans un langage au lexique particulier en utilisant systématiquement des surnoms que seul un lecteur complice peut déchiffrer. C’est donc à un double retour sur son expérience que s’est livré notre informateur : immédiatement après les faits, en prenant l’initiative du récit légitime, en transformant en épopée la sortie de la soumission et des brimades subies pour transformer des épreuves mal vécues individuellement en aventure collective ; puis, à un quart de siècle de distance, en faisant de la vie des normaliens dans son ensemble, toutes promotions confondues, une aventure vécue dans un temps révolu.

L'inversion des rôles et la fin de la tradition

Cette présence d’une archive (photographique et écrite) inscrivant sur un support matériel les traces d’une expérience passée est, à mon sens, un élément déterminant. Tout d’abord parce qu’elle qualifie son détenteur (à plus forte raison quand il est lui-même l’auteur des documents) comme porte-parole potentiel d’une mémoire collective, au-delà de la fragmentation des souvenirs individuels. La suite de l’enquête le montrera clairement : aucun de ses anciens condisciples interrogé après lui ne manifestera une vision d’ensemble des « traditions ». Ce sont les suggestions de l’enquêteur à partir des faits rapportés par l’informateur principal qui déclencheront chez la plupart des autres enquêtés la chaîne des souvenirs dans le cours même des entretiens. Il est arrivé aussi que ce premier informateur soit désigné en dernier recours par les autres comme le dépositaire de la mémoire du groupe non pas tant en raison d’une position qui aurait été réaffirmée dans des occasions rituelles (ces normaliens qui pour la plupart ont quitté l’enseignement primaire ne font pas régulièrement des « banquets de promotion » propices à la remémoration) mais grâce au souvenir de la fonction privilégiée qu’il occupait à l’époque où il rédigeait de sa main le journal collectif retraçant leur « épopée ».

La présence d’une trace écrite, même minime, est d’autant plus importante que précisément les « traditions normaliennes » ne sont écrites nulle part. Il est courant, dans les écoles vouées à une formation professionnelle et où existe, sous une forme ou sous une autre un « bizutage », que ces pratiques soient explicitement codifiées, ce qui peut aller jusqu’à la rédaction d’un « Cahier des Traditions » transmis de génération en génération, comme c’est le cas en particulier dans certaines écoles d’ingénieurs (Cuche 1985). Ce code (qu’il faut le plus souvent recopier et apprendre par cœur) est aussi la garantie d’une répétition à l’identique de la coutume et un gage d’unité (relative) entre les pratiques en usage dans les différents établissements dispersées aux quatre coins de la France. Rien de tel, bien entendu, dans les Écoles Normales d’instituteurs où le bizutage est censé ne pas exister. Outre cette invisibilité, l’absence d’écriture et plus largement de codification explique le caractère fragmentaire de la mémoire. Rien n’est écrit nulle part, rien n’est dit à l’extérieur et donc ce qui est racontable ne l’est que du point de vue de celui qui parle au moment où il parle. La conséquence en est l’extrême difficulté à reconstruire un système cohérent de valeurs et de comportements. Quand un informateur souligne le rôle primordial de tel de ses condisciples lors du « Jugement » qui conclut le bizutage, ce dernier, interrogé à son tour, n’a plus du tout conscience d’avoir tenu un rôle qu’il a totalement « oublié » et il raconte le même épisode comme un jeu, certes parfois brutal, qu’il aurait entrevu dans la position du voyeur amusé. Il y a deux raisons vraisemblables à cet « oubli ». D’une part, l’estompage, au fil du temps, du souvenir d’une attitude peu glorieuse mais aussi le fait, très fréquent, qu’un excès individuel dans une fonction (ici celle du « cogne », le « flic » chargé de frapper les récalcitrants) peut conduire à sa suppression les années suivantes et donc à son effacement de la mémoire collective immédiate puis de la mémoire individuelle à plus long terme.

L’enquête a d’autre part permis de mettre en relief les divergences importantes des informateurs sur la véracité des faits rapportés en fonction de la manière dont ils ont vécu l’expérience du bizutage. Un seul exemple suffira. Il concerne deux anciens normaliens, aujourd’hui amis très proches, de la promotion 1957 dans une ville du centre de la France. Ils ont été interrogés séparément, chacun d’eux ignorant les réponses de l’autre. Le premier se souvient avec nostalgie de son entrée à l’École Normale :

« Pour nous, le bizutage ça se passait tous les soirs au dortoir et puis le chahut, quelques brimades. Il y avait quelques mises en scène, je ne sais plus comment on baptisait ça. On faisait semblant de balancer un gars entre deux matelas par la fenêtre devant les autres. En fait il n’était plus entre les matelas. Avec l’ambiance qui était créée, il y en avait certains qui avaient un peu la trouille. Les anciens faisaient ça, les promotions précédentes. Moi, je n’ai jamais trouvé que ce soit violent… Il y avait le bizutage global, mais ça, ça durait une semaine, dix jours et puis c’était fini, aux dortoirs. Après il y avait une fête… Moi je trouvais pas ça méchant… »

Son ancien camarade, bien qu’il ait été présent au même endroit au même moment n’a pas du tout vécu la même expérience :

« La première année à l’EN. Alors là, écoutez, c’est sans doute le plus mauvais souvenir que je puisse avoir ! Et le plus mauvais, c’est certainement le bizutage !… Le bizutage a été quelque chose de vraiment atroce pour moi. D’abord, ça n’a pas été passager, c’était pratiquement toute l’année.. Et puis on en arrivait à des brimades de type sexuel, liées à la sexualité : mise à poil, mimer l’amour avec le collègue masculin, tout se passait dans les chambres… Les surveillants savaient que ça existait, mais ces soirs-là, ils faisaient semblant de ne pas avoir entendu quoi que ce soit. Mais ils ne pouvaient pas ne pas avoir entendu puisque tout le cérémonial était fait pour que ça s’entende ! »

Les deux anciens condisciples s’entendent cependant sur une chose : ils ont eu le privilège d’assister à la fin de la tradition. Le problème est que leur version respective de cette abolition diffère du tout au tout. Pour le premier :

« Finalement, on a fait partie d’une promotion qui a vu, je pense, la fin du bizutage. On a été bizuté et puis nous on a bizuté un peu mais il y a eu à ce moment-là, je ne sais pas pourquoi, si c’est venu du directeur ou d’un surveillant qui est arrivé là quand on était en deuxième année, il a sérieusement freiné ce genre de truc. L’a-t-il fait de sa propre autorité ? est-ce le directeur ? Petit à petit, ça a disparu et quand on était en 4e année, il restait plus grand chose… De toute façon, d’après ce que les anciens déjà disaient, (quand nous sommes arrivés) c’était déjà beaucoup moins important que ce qui c’était passé les années précédentes ! ».

Alors que pour le second :

« C’est quelque chose qui s’est très mal passé. A tel point que l’année suivante, en ce qui me concerne j’ai retiré mes billes. J’avais prévenu les copains de ma promo que sur le plan du bizutage j’avais mes idées personnelles, que je voulais bien en discuter mais qu’en aucun cas il ne fallait qu’ils comptent sur moi pour quoi que ce soit. D’ailleurs, en discutant, on s’est aperçu qu’on était plusieurs dans cette situation à ne pas souhaiter perpétuer une tradition de ce genre et les nouveaux, c’est à dire les « bizuths », l’ont tellement bien compris que de leur côté, ils ont utilisé cette situation de discordance pour se révolter, pour y échapper et en fait c’est à partir de notre deuxième année à l’EN que le bizutage est très rapidement tombé en désuétude. Il y a eu une opposition très nette des nouveaux qui ont fait corps. L’administration, directeur compris, confrontée à ce problème de la révolte des jeunes a été obligée de prendre position ».

Mes interlocuteurs sont tous les deux convaincus d’avoir raison. Mais au-delà de cette divergence sur le déroulement des faits, ils ignorent ce que l’enquête a révélé : tous les normaliens que j’ai interrogés sont persuadés d’avoir assisté à la fin de la tradition ! Ils pensent tous que la tradition du bizutage a pris fin avec eux-mêmes ou que du moins elle a entamé un déclin irréversible. Et ce dans des Écoles et des promotions différentes. Comment comprendre ce phénomène ? En fait, cette affirmation concerne essentiellement le noyau violent du « bizutage » au sens classique (la soumission des nouveaux, les brimades, le « Jugement », les jeux sexuels et les discriminations envers les plus faibles). Cela tient au fait que l’on occupe forcément deux positions au cours de son parcours dans l’institution : la première année, celle de la « victime », la deuxième année, celle du « bourreau ». Les excès, voire les exactions que l’enquêté vient de décrire à l’encontre de certains membres de sa propre promotion, il est évident qu’il est susceptible de les avoir commis lui-même une fois libéré de la férule de ses aînés, en accédant à son tour au statut d’ancien. C’est ce que refusent d’assumer la quasi totalité des informateurs. Rétrospectivement, il leur semble qu’il n’ont pas fait subir aux autres ce qu’ils ont subi eux-mêmes ou du moins certains de leurs camarades. Cette dénégation peut s’appuyer sur l’évocation d’une intervention administrative, sur le souvenir d’une révolte commune des anciens et des futurs bizuths comme on vient de le voir. Mais le plus souvent, ils invoquent tout simplement une prise de distance avec les aspects jugés les plus «barbares» de la coutume : « ça, c’était dégueulasse, on ne l’a plus fait à partir de notre promotion » ou bien « nous on a décidé de faire du bizutage des sortes de numéros de théâtre. Si tout le monde riait, c’était bon ! ». Mais les divers récits de la fin de la tradition s’accompagnent de la description de « cas exceptionnels », de « gars récalcitrants qui refusaient de jouer le jeu » et qui ont du subir (une dernière fois ?) le bizutage violent « à l’ancienne ». Or, ils oublient que dans leur propre promotion non plus, tous n’avaient pas subi la violence crue des anciens. Nombre d’entre eux s’en étaient assez vite protégés ou libérés alors qu’elle retombait plus particulièrement sur certains de leurs camarades. Mais c’est justement là la manière dont se perpétue d’ordinaire « la tradition ». L’évocation de promotions solidaires décidant collectivement de renoncer à ce qui est le plus contraire à l’image que veulent donner d’eux-mêmes de futurs enseignants est donc une fiction mais une fiction qui seule rend possible le récit d’expériences extrêmes ou dégradantes qui ne sont plus indicibles puisque l’on assure les avoir soi-même abolies.

Conclusion

La parole enfin devenue possible, pour des raisons et dans des contextes qui ont été indiqués, n’est pas pour autant «libérée », au sens où elle échapperait désormais à toute contrainte majeure et pourrait prendre forme à travers une série de récits qu’il suffirait de confronter pour écrire une « histoire orale » des traditions normaliennes. La seule manière d’échapper à l’imbroglio mémoriel dont les pages précédentes ont tenté de donner un aperçu, c’est sans doute, pour le chercheur, de ne pas se laisser enfermer dans la même nasse qui retient ses informateurs prisonniers. Au fond, ce n’est pas le « bizutage » en tant que tel qui est important pour l’ethnologue. Ces brimades et ces comportements obscènes imposés par des « anciens » à des « nouveaux » en début de première année sont interchangeables malgré la diversité des écoles qui les pratiquent (Ecoles Normales, écoles d’ingénieurs, grand lycées privés, etc.). Pourtant c’est le souvenir de ce seul épisode, très controversé, qui fait écran à la mémoire chez les anciens élèves maîtres. L’ethnologue doit donc porter son regard ailleurs, car c’est plutôt « tout le reste » qui constitue un vaste « rite d’institution », pour reprendre l’expression de Pierre Bourdieu (1989). La recherche n’a véritablement porté ses fruits qu’en s’intéressant, non plus au seul «Jugement », mais aux « familles de numéros » et aux «mariages pédagogiques », par exemple, pour montrer comment se jouait là une mise en scène symbolique du destin social des instituteurs. Puis l’exploration systématique des comportements au quotidien, et non plus seulement ceux que les informateurs eux-mêmes présentaient comme essentiels, a révélé que « l’esprit de corps » des normaliens, l’expression la plus forte de leurs valeurs communes, en un mot le « savoir-être un homme » et le « savoir-être un instituteur » ne se trouvait ni dans le contenu des enseignements ni dans les comportements coutumiers des élèves en groupe (y compris dans les « épreuves de virilité » du bizutage) mais dans la pratique du rugby à l’Ecole Normale et dans les discours qui l’accompagnent (Blanc 1987a)

Notes

1 - Un fait est significatif à cet égard. Il y avait des « couples pédagogiques » parmi mes informateurs, dans lesquels l’homme et la femme avaient vécu des expériences parallèles avant, le plus souvent, un exercice conjoint de la profession dans un de ces « postes doubles » si vivement encouragés par l’administration qui voyait d’un bon œil mari et femme régir côte à côte l’école des garçons et l’école des filles. Si les deux étaient présents lors de l’entretien, jamais ils ne prenaient tour à tour la parole. Sans doute s’étaient-ils concertés avant, mais c’était toujours le mari qui témoignait de la vie de l’instituteur, y incluant parfois, mais pas toujours, l’expérience féminine. Lorsque j’ai voulu conduire des entretiens spécifiques avec les institutrices, je n’ai pu le faire qu’en prenant rendez-vous un jour où leurs époux étaient absents. L’image de l’instituteur de la vieille école est d’abord une image masculine : pas de « hussardes » chez les « hussards noirs » de la légende bien qu’il y ait eu - par définition : les sexes sont séparés dans la mesure du possible et l’école obligatoire – quasiment autant de femmes que d’hommes à exercer cette profession.

2 - Pour être juste, il faut dire que la question de la formation en École Normale a suscité des polémiques qui ont eu leur prolongement et parfois leur point de départ dans la littérature, mais au tout début du siècle, quelques années à peine après la généralisation des Écoles Normales d’Institutrices. Colette, dans Claudine à l’école (1900) raillait ses femmes issues du peuple qui acceptaient de se « ruiner l’estomac qui résiste rarement à trois ans de réfectoire » pour avoir le plaisir de porter chapeau et mépriser leurs parents. Mais c’est Léon Frapié qui mobilisa contre lui les directrices des Écoles Normales de l’époque en peignant dans son roman La Maternelle (Prix Goncourt 1904) une femme d’une « race à part » sortie de « la fabrique spéciale » qu’est l’École Normale, une femme pas assez femme pour être « maternelle » comme l’indique le titre à double sens de son ouvrage. Contrairement aux apparences, il ne s’agit pas de condamner l’enseignement du peuple mais au contraire, par une opposition, certes ambiguë, à une formation demi-savante éloignée de la vie réelle, de plaider pour une plus grande liberté de mœurs pour les instituteurs et surtout pour les institutrices. C’est ce qu’il avait déjà exprimé dans L’institutrice de province en 1897 où son héroïne mourait seule, sainte et laïque, vierge et martyre : sans doute cet ami et disciple de Zola « a-t-il voulu peindre la condition enseignante aux couleurs noires de ce misérabilisme utilisé par Zola pour évoquer la condition ouvrière et paysanne. Sans doute aussi a-t-il voulu montrer que la condition féminine ajoutée à la condition enseignante rendait cette dernière encore plus médiocre et difficile à soutenir. Cette femme qui renonce à la féminité pour se vouer à son sacerdoce, ‘maltraitée, exploitée et filoutée’, opère comme un révélateur de la ‘misère’, économique et morale, des instituteurs. Par là, Léon Frapié se pose en iconoclaste des aimables images d’Épinal sur l’instituteur petit notable respecté » (Pujade-Renaud 1986 : 60). Si des critiques, modérées, ont toujours existé par la suite sur le contenu de la formation reçue, elle n’ont plus jamais porté sur le droit à la sensualité ou à la féminité des normaliennes.

3 - Mona Ozouf elle-même a publié La Classe ininterrompue. Cahiers de la famille Sandre, enseignants, 1780-1960 (Ozouf 1979) un ouvrage qui, pour s’appuyer sur des documents originaux qui existaient indépendamment les uns des autres avant d’être réunis, n’en illustre pas moins, une fois de plus, la force de l’idée d’un héritage et d’une continuité.

4 - Par ailleurs, la suite de l’enquête a pu établir que les « traditions normaliennes » décrites oralement par les générations les plus « récentes » (entrées à l’EN entre 1955 et 1965) existaient bel et bien dans les générations précédentes, y compris les plus anciennes. Ce silence-là était bien un non-dit.


Bibliographie

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BOUTHAU, J.-C. 1986. En cravate et blouse grise. Mémoires d’un normalien, chez l’auteur.

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LAPREVOTE, G. 1984. Les écoles normales primaires en France, 1879-1979. Splendeurs et misères de la formation des maîtres, Lyon, Presses Universitaires de Lyon.

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OZOUF, J. 1967. Nous les maîtres d’école. Autobiographies d’instituteurs de la Belle Époque, Paris, Julliard.

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PUJADE-RENAUD, C. 1986. L’École dans la littérature, Paris, Éditions ESF.

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