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Dominique Blanc - RITES SCOLAIRES - JEUX TRADITIONNELS 
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UNE √ČCOLE D'AVANT L'√ČCOLE?
Jeux de langues, jeux de doigts,
comptines en milieu rural traditionnel

par Dominique BLANC



√Čcole des Hautes √Čtudes
en Sciences Sociales

LISST ‚Äď Centre d'Anthropologie Sociale - Toulouse


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Texte de la Conférence prononcée au Congrès de l'Association Générale des Institutrices d'Ecoles Maternelles, le 28 juin 1998 à Auch.
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Les premiers folkloristes ont relev√© p√™le-m√™le des traditions et des formules li√©es √† l'enfance? Bien souvent, ils ont eu beaucoup de mal √† les classer. Tel jeu relevait-il du pur divertissement ou d'une "magie enfantine"? Telle formulette √©tait-elle une √©vocation myst√©rieuse ou un √©l√©ment isol√© d'un r√©cit perdu? √Ä l'image de Rolland et de ses Rimes et jeux de l'enfance (1883), les ethnographes les plus avis√©s de plusieurs r√©gions de France ont bient√īt su rassembler les petits textes et les pratiques encore caract√©ristiques de l'enfance rurale au moment m√™me o√Ļ tentait de se mettre en place un enseignement pour tous. L'√©cole qui allait √™tre appel√©e "maternelle" s'installait peu √† peu dans les villes mais les campagnes s'en tiendraient longtemps encore √† l'√©cole de le coutume et de la tradition. C'est du moins ce que ne manquent pas de relever ceux qui se sont int√©ress√©s √† cette "√©cole d'avant l'√©cole" que constituent les apprentissages traditionnels du langage, des postures du corps, des rapports au monde ext√©rieur tel qu'ils avaient lieu dans le milieu familial et son environnement imm√©diat.

Arnold Van Gennep; l'auteur du monumental Manuel de Folklore fran√ßais contemporain (publi√© √† partir de 1937) a compuls√© les divers recueils sur ces th√®mes r√©alis√©s dans de nombreuses provinces pour en donner un aper√ßu syst√©matique qu'il vaut la peine de rappeler. Class√©e dans le volume Du berceau √† la tombe, la "premi√®re enfance" constitue un "√Ęge de la vie" lui-m√™me divis√© en premier stade pendant lequel l'enfance reste d√©pendante et o√Ļ l'on agit sur elle et un deuxi√®me stade au cours duquel les enfants, en passe de devenir autonomes, marchent, parlent et se regroupent.

L'enfance d√©pendante est soumise √† un ensemble de rites de protection qui visent √† assurer une croissance r√©guli√®re. L'enfant ne doit √™tre ni mesur√© ni pes√© afin de ne pas √™tre fix√© pour toujours √† un stade de son d√©veloppement. On ne doit pas √©liminer ses excroissances naturelles (cro√Ľtes de lait) ni couper trop t√īt ses ongles et ses cheveux. Dans certaines r√©gions, on garde les uns et les autres tr√®s longs et tr√®s longtemps. Leur coupe aura lieu lors de ces moments tr√®s importants que sont les rites de la premi√®re fois. Passer (Van Gennep est l'auteur d'un ouvrage fondateur sur Les rites de passage), c'est franchir un seuil d√©cisif qui transforme celui qui passe tout en l'agr√©geant √† un nouveau groupe d'√Ęge ou √† une nouvelle cat√©gorie sociale. Aussi est-il essentiel de marquer ce passage par un geste inaugural. La premi√®re fois que l'on coupe les ongles, on les enterre ou on les br√Ľle au lieu de simplement les jeter. Pour f√™ter la premi√®re dent, parrain et marraine ont coutume de faire un cadeau. Quand tombe la premi√®re dent de lait, il est fr√©quent qu'elle soit mise √† l'abri dans une bo√ģte conserv√©e √† cet effet: il s'agit aussi de ne pas laisser prise sur un fragment, m√™me infime, d√©tach√© pour la premi√®re fois de ce tout, fragile et dangereusement expos√©, qu'est le corps du nouveau-n√© ou du tout petit enfant. Un peu plus tard on courra les sources miraculeuses et les sanctuaires afin d'√©carter ou de gu√©rir les maux de saints. Le panth√©on populaire est tr√®s divers. La plupart des saints invoqu√©s doivent leur pouvoir √† un √©pisode de leur martyre ou de la l√©gende qui entoure leur vie; d'autres sont invent√©s de toute pi√®ce, comme saint Fort ou saint Samson √† qui l'on demande de rendre les enfants robustes!

Dans cette premi√®re p√©riode, l'entourage de l'enfant agit sur son corps pour le prot√©ger et accompagner sa croissance. C'est une phase de totale d√©pendance (elle est aussi marqu√©e en son d√©but par un emmaillotage rigoureux qui interdit le moindre geste au nouveau-n√©). √Ä ce stade, jeux de langues et comptines sont re√ßus passivement car l'on n'imagine pas que l'enfant puisse participer en quoi que ce soit √† sa propre √©volution. Peut-on alors parler d'un r√©pertoire sp√©cifique √† la toute petite enfance? Les cas des berceuses est int√©ressant de ce point de vue. La d√©finition du genre pose probl√®me. Par le texte, le rythme et la m√©lodie, les berceuses constituent bien un genre √† part mais il a suscit√© peu d'√©tudes particuli√®res et de recueils sp√©cifiques. Les berceuses les plus largement diffus√©es ne sont pas forc√©ment d'origine populaire. D'autre part, on n'en trouve aucune dans de nombreux recueils r√©gionaux. Est-ce √† dire que dans les r√©gions concern√©es on endormait les enfants en silence? Cette absence semble due au simple fait que des chansons de formes et d'origines diverses faisaient fonction de berceuses quand il en √©tait besoin. Van Gennep se souvient d'avoir entendu dans le vieux Nice la chanson typique du carnaval Tu t'en vas e i√®ou m'en veni chant√©e comme berceuse moyennant un changement de rythme. Ailleurs ce sont des chansons de ronde ou des chansons de noce qui font office de berceuses. En Corse, en revanche, le genre des ninni-nanne est fix√©. Le texte en est souvent √©pique, promettant un avenir h√©ro√Įque aux gar√ßons et un beau parti aux filles. Il peut s'agir d'un v√©ritable r√©cit d√©roul√© en quelques vers. Mais le genre traditionnel subit la concurrence d'un "Dodo" invent√© par un po√®te local sur le mod√®le en vogue au d√©but du si√®cle ( "Dors, dors, mon petit ange / Joues roses et cheveux boucl√©s‚Ķ") Ce dernier est devenu tr√®s populaire dans la mesure o√Ļ il a √©t√© adopt√© et largement diffus√©. Cet exemple devrait nous inciter √† pr√™ter attention au croisement des genres et des traditions, √† la circulation des textes et au fait que la fonction de la formule ou de la chanson utilis√©e peut √™tre aussi importante que son contenu consid√©r√© hors de tout contexte. La transmission d'un savoir est aussi invention. La transmission d'un savoir traditionnel n'√©chappe pas √† cette r√®gle. Il faut comprendre aussi par l√† qu'un univers particulier sert de contexte et de r√©f√©rence aux textes et aux pratiques dont les simples recueils ne peuvent donner qu'une image partielle et tronqu√©e.

Cela sera encore plus vrai au cours de la deuxième phase, après le sevrage et les premiers pas. L'enfant, qui accède pour la première fois à une certaine liberté de mouvement, est tout d'abord autorisé à toucher à tout. On l'encourage même à manier le fouet et à déplacer des instruments tranchants. Pourtant, le temps est venu de lui inspirer de la crainte pour tout à la fois développer son courage et l'éloigner des dangers qui le menacent. Là aussi il est difficile de comprendre séparément les moyens utilisés pour instaurer cette peur. Car il ne s'agit pas simplement de lui inspirer la crainte d'une sanction mais bien de peupler son univers d'êtres fantastiques qui vont habiter les confins d'un monde familier, le seul qui peut être fréquenté sans danger. Loin d'être une simple nomenclature de "croque-mitaines", la famille des êtres surnaturels dessine du même coup une géographie et une histoire, celles des montagnes boisées et des étendues d'eaux profondes, par exemple, habitées par fées, sorcières, monstres et loup-garou.

Notre conception actuelle d'un univers cohérent auquel renvoient les gestes et les formules de l'enfance n'est pas une idée nouvelle. Elle est explicitement formulée par van Gennep et quelques observateurs avisés de la société rurale traditionnelle. Le fait que les premiers recueils systématiques sont contemporains de la mise en place de l'école y est pour quelque chose. Les deux apprentissages, scolaire et traditionnel, sont mis explicitement en relation, sinon en concurrence. L'enfant qui commence à marcher et à parler est désigné comme un être enfin sensible à l'éducation. Les ethnographes (appelons-les ainsi pour les distinguer des plus anciens folkloristes) parlent alors d'instruction traditionnelle et de procédés pédagogiques populaires. Les jeux sont perçus comme autant de préexercices et l'étude des formulettes non pas comme tant de gens l'imaginent, une amusette indigne d'un savant; mais c'est une voie détournée, presque la seule que nous possédions, pour étudier le mécanisme de la formation de la mémoire et de la personnalité enfantine" (Van Gennep).

D√©sormais, l'accent sera mis sur les apprentissages auxquels les enfants participent soit physiquement soit intellectuellement et qui peuvent √™tre soit compar√©s aux mod√®les scolaires soit per√ßus comme une pr√©paration √† leur assimilation. L'illustration la plus claire et la plus connue en est donn√©e par l'Ňďuvre de Pier Jakez H√©lias dans son Cheval d'orgueil :

" Du moins n'irai-je pas devant l'instituteur avec une t√™te vide. Mon grand-p√®re a d√©j√† bien commenc√© mon √©ducation depuis que je suis sorti du berceau [‚Ķ]. C'est ainsi que je fais, chemin faisant, meilleure connaissance avec mes doigts [‚Ķ] Grand-p√®re n'en reste pas l√†, il commence √† m'apprendre les nombres en r√©f√©rence avec mon propre corps [‚Ķ] D'o√Ļ vient que nos anc√™tres illettr√©s ont imagin√© ces exercices pour affirmer le parler de leurs enfants? On dirait bien qu'ils en ont plus connu en p√©dagogie que les p√©dagogues professionnels [‚Ķ] D'ailleurs, c'est lui qui me pr√©pare √† l'√©cole en m'apprenant quelques uns des sons et des dessins qui les repr√©sentent (les lettres), avec les mouvements de la main pour les former" (pp.74-78)

Cette conception est partag√©e, au fond, par les ethnologues professionnels qui, dans les ann√©es 1960 √† 1980 ont le sentiment, avec quelque raison, de recueillir le savoir d'une soci√©t√© rurale traditionnelle appel√©e √† dispara√ģtre. Les "derniers t√©moins" qu'ils interrogent livrent des textes et d√©crivent des savoir-faire qui ne font que prolonger et enrichir, en les mettant souvent en situation, les grands recueils qui les ont pr√©c√©d√©s.

Les textes dits par les adultes et concernant la petite enfance dans sa première phase (au sein de la famille) regroupent les berceuses, les chants de réveil et les chants rythmés par tel ou tel apprentissage. Puis viennent, dans une deuxième phase, les jeux destinés à enseigner à l'enfant le langage, les nombres, tout en lui faisant prendre conscience de son corps: les virelangues, les jeux de doigts, les doigts-numéros, etc. Dans les Cévennes par exemple (Pelen 1980):

"Tira la ressa. ‚Äď l'enfant est pos√© √† califourchon sur les genoux et balanc√© d'avant en arri√®re, en sorte d'imitation du travail des scieurs de long auquel fait allusion le texte [‚Ķ]:

Tira la ressa Jan Vidau
Tira la tus que siàs pus naut
La trempa es bona lo vin es melhor
Tira la tus mon companhon!

(Tire la scie Jean Vidal / Tire-la toi qui est plus haut.
La piquette est bonne le vin est meilleur / Tire-la toi mon compagnon)


Fineta. ‚Äď Le texte, fort commun en domaine occitan et au-del√†, prend la main de l'enfant pour lieu d'√©volution. L'adulte caresse d'abord la paume (trois premiers vers), puis d√©taille les cinq doigts, du pouce √† l'auriculaire (vers quatre √† huit), enfin retourne sur la paume qu'il chatouille aux deux derniers vers, prononc√©s d'une voix aigu√ę :

Fineta
Subre aquela planeta
Passèt una lebreta
Aquel la beguèt
Aquel li correguèt /
Aquel l'atrapèt
Aquel la manjèt
Aquel diguèt
Piu! Piu! Piu!
Ia pas res per ièu!

(Finette / Sur cette petite plaine / Passa un lièvre / Celui-ci le vit / Celui-ci lui courut / Celui-ci l'attrapa / Celui-ci le mangea / Celui-ci lui dit / Piou! Piou! Piou! / il n'y arien plus rien pour moi!"

Tous les textes et les gestes qui les accompagnent ne sont pas aussi simples. Faute de pouvoir en présenter un florilège, il suffira, pour en montrer la richesse et la complexité, de citer un peu longuement le jeu décrit par Louis Lambert en 1874 et mis en perspective par Daniel Fabre et Jacques Lacroix en 1972:

" Il s'agit d'une sorte de mise en sc√®ne dont les cinq doigts de la main sont √† la fois le th√©√Ętre, les d√©cors et les personnages. On trace d'abord sept points sur les ongles, dont deux pour les yeux, deux pour les paupi√®res, un pour le nez et un pour la bouche; puis on pr√©sente le plate de la main √† la lumi√®re, ce qui rend la chair transparente et donne aux cinq doigts ainsi dispos√©s une vague apparence de figures humaines, poupines et de tailles diff√©rentes‚Ķ Apr√®s les premi√®res √©volutions faites, et lorsque les enfants, dont la curiosit√© est vivement excit√©e, disent : Qu√© son? (Qui sont-ils?), on les nomme dans cet ordre: le petit doigt est dit Pich√≤t nanet (le petit nain); l'annulaire, Garganta (la grande gorge); le m√©dian Grand Gus√†s (le grand gueux); l'index, L√®caplats (le l√®che-plats), et le pouce, Tua-pesolhs (le tue-poux) [‚Ķ] Comme les enfants ne manquent pas d'ajouter: de qu√© fan? (Que font-ils?) On leur r√©p√®te sur chacun de ces petits personnages un conte particulier, qui se lie aux autres par une sorte de cycle pu√©ril. Dans ces contes Pich√≤t nanet, c'est la faiblesse physique triomphant de la force et des obstacles par l'esprit; Garganta, c'est le g√©ant b√©n√©vole fort en gueule [‚Ķ]. Il va s'en dire qu'on met sur le conte de ces types tout ce que l'on peut imaginer d'habilet√©s, de prouesses, de crimes, de ruses et de sottises. Le r√©cit g√©n√©ral, qui sert de lien √† tous ces contes, a deux versions. La premi√®re est absolument celle de Perrault, sauf quelques variantes. La naissance miraculeuse du Petit Poucet dans un chou est, mais rarement, l'une de ces variantes; la seconde suppose que Garganta a deux fils, l'un robuste et niais, l'autre ch√©tif et fin, etc. √Ä chaque incident r√©pond un jeu particulier de marionnettes. Les plus simples sont en usage dans tout le Midi, principalement en Italie et chez nous‚Ķ Quelques-uns sont tr√®s compliqu√©s; ainsi, par exemple, celui qui repr√©sente Garganta coupant du bois et ais√© de ses fils. Dans les familles pieuses, ce jeu repr√©sente aussi Saint Joseph lo ressaire (le scieur), l'Enfant J√©sus ramassant les copeaux, et la Sainte Vierge qui regarde."

On va ici du lexique de base et de la nomination m√©taphorique au conte merveilleux tout en faisant des exercices sensori-moteurs et en stimulant l'activit√© imaginative, pour parler un langage p√©dagogique. Ce qui ailleurs est dilu√© dans le temps et r√©parti entre diverses situations d'apprentissage appara√ģt ici concentr√© en un m√™me "jeu" quasiment id√©al qui peut √™tre adapt√© √† divers contextes (profanes ou religieux) et repris dans des √©tapes ult√©rieures des "√Ęges de la vie" (de la petite enfance √† l'adolescence et ses allusions √©rotiques en passant par "le temps des contes" o√Ļ les fragments de r√©cits √©voqu√©s peuvent √™tre plus longuement d√©velopp√©s).

La tentation est grande ‚Äď et l√©gitime ‚Äď de s'emparer de ces traditions aujourd'hui perdues et de les adapter au contexte sp√©cifique des apprentissages tels qu'ils sont r√©alis√©s dans le cadre de l'institution scolaire. Pour terminer ce bref expos√©, quelques observations √† ce sujet sont sans doute n√©cessaires. Il faut signaler tout d'abord que l'√©cole l'a toujours fait. Contrairement √† une id√©e re√ßue, elle n'a jamais √©t√© un corps totalement √©tranger au milieu local, m√™me quand elle parlait une langue et se r√©f√©rait √† une culture qui n'√©tait pas celle des petits paysans occitans ou bretons qu'elle recevait dans ses classes. Car "l'√©cole" c'√©tait avant tout des instituteurs (puis, de plus en plus, des institutrices). Souvent pris entre deux langues et deux cultures, ils imposaient certes une culture et une langue "nationales" mais tout en cherchant dans le milieu, qui √©tait aussi leur milieu d'origine, des exemples d'apprentissages traditionnels. Des instituteurs ont ainsi r√©alis√© quelques-unes des meilleures collectes, quelquefois aupr√®s de leurs propres √©l√®ves, de jeux et de formules populaires r√©dig√©s dans la langue que par ailleurs ils leur interdisaient de parler en classe! La deuxi√®me remarque concerne la n√©cessit√© de ne pas isoler un texte ou une pratique de son contexte culturel ou social si l'on veut en comprendre la ou les significations, comme on a pu le voir √† travers les quelques exemples bri√®vement √©voqu√©s plus haut. La derni√®re, enfin, concerne l'√©cole maternelle elle-m√™me: elle est un univers sp√©cifique avec ses propres modes "traditionnels" de transmission des savoirs, ceux qu'elle a forg√©s en un peu plus d'un si√®cle d'existence en empruntant, en inventant et en adaptant, notamment les jeux de langues et les comptines propos√©s par les recueils p√©dagogiques. Cet univers, m√™me quand nous vivons en son sein (peut-√™tre justement parce que nous y sommes immerg√©) nous est presque aussi inconnu que l'univers rural traditionnel que nous avons perdu. Si en terminant je dis "nous", bien que n'√©tant pas moi-m√™me enseignant en √©cole maternelle, c'est pour glisser une proposition qui ne devrait pas choquer: l'ethnologue porrait faciliter un acc√®s direct aux traditions √©voqu√©es en concevant un guide comment√© des recueils existants √† l'usage des enseignants mais il pourrait aussi collaborer plus √©troitement √† notre connaissance des apprentissages coutumiers en prenant l'√©cole maternelle aujourd'hui comme terrain d'√©tude afin d'y observer directement la transmission des savoirs, entre autres par les jeux de langue, les jeux de doigts, les comptines, effectivement mis en Ňďuvre.

Références

Fabre Daniel et Lacroix Jacques, 1972. La tradition orale du conte occitan, Toulouse, IEO et Paris, PUF, 2 vol.

Hélias Pier Jakez, 1975. Le cheval d'orgueil. Mémoire d'un Breton du pays bigouden, Paris, Plon, coll. "Terre Humaine" [réed. Presses-Pocket]

Pelen Jean No√ęl, 1980. R√©cits et contes populaires des C√©vennes, Paris, Gallimard.

Van Gennep Arnold, 1937. Manuel de folklore français contemporain. [réed. Chez Robert Laffont, coll. "Bouquins", en 1998-1999, en quatre volumes sous le titre Le Folklore français.

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[Photo empruntée au photographe Gérald Bloncourt.
Pour visiter son site : [lien] ]

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