Depuis une vingtaine d’années, le recours à « l’ethnographie » semble de plus en plus fréquent dans nombre de disciplines, en particulier dans les sciences sociales autres que l’ethnologie qui en a perdu depuis longtemps l’exclusivité. Sans doute faut-il voir dans ce phénomène la conséquence directe d’un changement d’échelle dans l’approche de la réalité, tout particulièrement en ce qui concerne la sociologie, discipline majeure, pour ne pas dire dominante, à partir de la fin des années soixante, dans l’analyse des fonctionnements et dysfonctionnements d’un système éducatif inégalitaire. Après deux décennies dominées par les théories macro-sociologiques de la reproduction (et les débats qu'elles ont suscités), des chercheurs, de plus en plus nombreux, se sont orientés vers le local, ses spécificités et ses effets sur l’institution, vers le quotidien, en un mot vers « le terrain » soit pour tenter d’invalider ces théories, soit pour les nuancer, soit, au contraire, pour mesurer les effets concrets des phénomènes analysés à une autre échelle. Cette approche a été de plus en plus fréquemment désignée par ses auteurs comme étant une approche « ethnographique », c’est-à-dire impliquant l’observation directe, « participante », des interactions entre les membres d’un groupe restreint, généralement une classe.

L’anthropologue (ou ethnologue, précisons une fois pour toute que nous employons aujourd’hui indifféremment les deux termes) peut, à bon droit, sinon s’inquiéter, du moins s’interroger. Ce qui semblait faire l’originalité de sa démarche et donc de sa discipline lui échapperait désormais et se trouverait ramené au rang d’une méthode d’observation directe, au service d’autres disciplines. On peut ajouter à cela que les participants aux débats actuels sur le rapport au savoir manquent rarement de se situer dans une perspective « anthropologique ». Le colloque consacré à la didactique précédant celui qui nous réunit ne s’intitulait-il pas : « Didactique des disciplines et formation des enseignants. Approche anthropologique » ? Sans doute faut-il entendre ici « anthropologie » au sens de « théorie générale » de ce qui est proprement humain , de la même façon qu’on en appelait il n’y a pas si longtemps à la philosophie quand il s’agissait de s’élever du particulier à l’universel. Mais, de même qu’il n’est pas de bonne politique scientifique de faire de la philosophie en se passant des philosophes, on risque de s’installer durablement dans le malentendu si l’on veut faire de l’anthropologie sans les anthropologues et si l’on réduit d’autre part l’ethnographie à une méthode, quand ce n’est pas une simple technique d’enquête, détachée d’un ensemble conceptuel et d’une manière spécifique de construire des objets à observer.

Les anthropologues français ont peu contribué à remettre les choses à leur place dans la mesure où ils se sont largement désintéressés, jusqu’à une date récente, du domaine de l’éducation, scolaire et non-scolaire, dans leur propre société. Il faut faire un premier détour par le monde anglo-saxon, principalement par les États-Unis, pour voir à l’œuvre une démarche anthropologique appliquée à l’éducation dans une société occidentale .

Le paradigme culturaliste et sa critique

Dès 1954, en effet, George Spindler a organisé à Stanford une conférence sur « Anthropologie et Education » qui fut perçue plus tard comme un acte fondateur. Mais c’est tout au long des années soixante que s’est développée et organisée, tout d’abord une section de l’Association des Anthropologues Américains (A.A.A.) puis une véritable discipline avec ses réseaux, ses postes dans les universités et enfin sa publication propre, Anthropology and Education Quarterly (à partir de 1978) qui, parallèlement à l’édition de dizaines de Cases Studies a fait connaître ce courant de recherche dans le monde entier. Le contexte de cet essor n’a rien de fortuit. D’une part, les anthropologues américains ont rencontré de plus en plus de difficultés pour travailler sur de nombreux terrains extérieurs en phase de décolonisation ou en lutte contre ce qui était dénoncé comme un impérialisme, économique et culturel. D’autre part les années soixante et soixante-dix sont celles de la déségrégation, de la crise du système éducatif et de l’échec relatif des politiques d’intégration. Héritiers de l’école « Culture et personnalité » dont Margaret Mead est alors une figure emblématique en tant que spécialiste de l’Océanie reconvertie dans l’analyse critique de la société américaine, nombre d’anthropologues pensent la crise du système éducatif américain en terme de transmission de la culture et se proposent d’en analyser les dysfonctionnements. Ils passent de l’analyse des spécificités de la socialisation des enfants selon les normes et les valeurs propres à chaque culture particulière, telle quelle était pratiquée sur les terrains « exotiques », à l’analyse de l’affrontement de plusieurs cultures, aux normes et aux valeurs souvent incompatibles, au sein de l’institution scolaire, et tout particulièrement de la classe que la démarche ethnographique permet d’observer directement. Des groupes religieux qui se situent volontairement en marge de la société (comme les Amishs ou les Hutterites) fournissent des exemples dans lesquels la résistance est explicite et organisée alors que dans la grande majorité des cas, et tout particulièrement en ce qui concerne les Indiens des réserves, ce qui résiste reste à définir. Outre le fait que le contenu des programmes, élaboré par et pour des Blancs de la classe moyenne trouvent peu d’écho dans la réalité vécue par les élèves et dans leur culture d’origine, ce sont les valeurs propres à ces cultures qui entrent en contradiction avec celles que l’école exige et veut imposer. C’est du moins ainsi que perçoivent les choses des anthropologues qui, pour leur travail de terrain, s’installent en général comme enseignants pendant une année dans une communauté « américaine » qui pour eux à tout d’une communauté « exotique ».

Harry Wolcott, pour prendre un seul exemple, est représentatif de cette démarche. Dans le cadre de son travail de thèse chez les Indiens Kwuakiutl de Colombie Britannique (Canada), il réalise une monographie apparemment de type classique, s’intéressant à tous les secteurs de la vie sociale, mais fortement orientée par le questionnement que lui impose sa situation d’enseignant en butte à une incompréhension réciproque avec ses élèves. Plusieurs années après la publication de son doctorat (Wolcott 1967), il revient sur son expérience et propose d’adopter une position radicale, de définir les deux cultures en présence dans l’école de la réserve comme radicalement antagonistes, seul point de départ possible, selon lui, pour une collaboration efficace avec les élèves, négociée en connaissance de cause. Sa contribution, intitulée de manière provocatrice : « The teacher as an enemy » (Wolcott 1974), se réfère aux analyses de Goffman sur les rapports entre les reclus et le personnel dans les « institutions totales » (Goffman 1961). L'hostilité, larvée ou déclarée, des élèves à son égard, manifeste la présence de deux univers et de deux styles d'apprentissages incompatibles. L'égalitarisme systématique des Kwakiutl leur impose de refuser tout exercice aboutissant à la mise en avant de quelques-uns d'entre eux. Les plus avancés et les plus âgés des élèves font donc les devoirs des plus jeunes et des plus faibles et ceux qui savent à peine lire, apprenant par cœur les textes de la bouche de leurs condisciples, les récitent en mimant la lecture devant l’enseignant. Quand ce dernier, dans le souci d’ouvrir sa classe unique sur l’extérieur, met en place un échange de correspondances avec un établissement lointain, il s’aperçoit bientôt que les élèves recevant plus de courrier que les autres le redistribuent de manière équitable, égalisant ainsi les échanges tout en les dépersonnalisant. L’école apparaît donc comme un lieu où règnent un ordre et une discipline imposés que l’on s’efforce tant bien que mal de supporter en restant le plus proche possible d’une routine dont on attend de pouvoir s’échapper pour s’engager enfin dans les apprentissages « utiles », ceux que propose traditionnellement une société de pêcheurs. Ni la volonté des parents ni le zèle du professeur ne semblent être d’un grand secours. D’où la proposition de Wolcott incitant l’enseignant placé dans une telle situation à assumer pleinement le caractère « totalitaire » de l’institution et à commencer par rendre explicite sa position d’ « ennemi ».

Cette affirmation extrême, qu’il faut situer entre le cri d’alarme et la boutade, incite à s’interroger sur l’approche culturaliste. Elle a certes permis, sur de nombreux terrains, de rendre systématique l’intérêt des chercheurs et des enseignants pour la culture locale mais elle a souvent conduit à réifier ce qui était perçu comme « la » culture indigène, sans toujours tenir compte de la spécificité des contextes et des situations déterminés aussi par une histoire et soumis à un changement parfois rapide et contradictoire. L’ethnographie culturaliste, qui s’attache à décrire les caractères spécifiques de chaque culture est toujours en danger d’habiller trop large, la culture « ethnique » supposée unitaire devenant le seul univers de référence, ou bien d’habiller trop serré, de pratiquer une « micro-ethnographie » s’épuisant à décrire à l’infini tous les faits et gestes perçus comme signifiants.

Cela est d’autant plus vrai si l’on quitte le cadre de la réserve indienne pour s’intéresser aux situations pluriethniques et multiculturelles qui caractérisent de nombreuses écoles urbaines aux États-Unis. A quelle culture doit-on référer les observations ethnographiques concernant les Noirs, les Latinos ou les Asiatiques de telle ou telle ville, de tel ou tel établissement ? A quelle généralité anthropologique concernant quel groupe humain (défini socialement ou par une identité ethnique ?) renvoient les multiples observations des situations scolaires produites par l’ ethnography of schooling ? Souvent généreux quant à ses motivations : invalider la théorie de la deprivation (notre « handicap socioculturel ») et revaloriser les cultures « indigènes », l’engagement de nombreux anthropologues de l’éducation dans une micro-ethnographie démonstrative est cependant fortement déterminé par des conditions qui en limitent fortement la portée théorique et pratique. Les chercheurs trouvent certes un appui du côté des promoteurs des revendications identitaires des minorités étudiées mais s’ils rencontrent, d’un autre côté, la bienveillance et les encouragements des institutions éducatives c’est aussi parce qu’ils acceptent les orientations définies par un impératif officiel de remédiation. Ils s’en tiennent le plus souvent à une micro-ethnographie de la classe, rarement enrichie de quelques incursions dans les familles porteuses d’une « culture d’origine », voire sur les aires de jeu où s’expriment des interrelations entre pairs hors du regard de l’institution. Les nouvelles techniques : magnétophones maniables et matériel vidéo, permettent l’enregistrement exhaustif de séquences d’interactions et encouragent la multiplication des études sur le modèle des enquêtes sociolinguistiques. L’interaction, verbale et non-verbale, entre enseignants et enseignés devient un élément déterminant des résultats scolaires des élèves issus de minorités ou de milieux défavorisés (Saravia-Shore et Arvizu 1992). On postule l’existence de « styles communicatifs » culturellement déterminés et on constate l’affrontement de styles incompatibles à l’école et plus particulièrement dans la classe. L’observation ethnographique consiste alors à mettre à jour ces styles différents et leur confrontation en enregistrant puis en décrivant leur manifestation au quotidien. Ainsi Susan Philips (1972), dans son étude de deux classes dans une réserve indienne de l’Oregon décrit-elle des « structures de participation » très différentes opposant la classe dirigée par un enseignant anglo-saxon et la classe dirigée par un enseignant indien. Hiérarchie stricte des rôles, encouragements et réprimandes individuelles d’un côté, relation hiérarchique atténuée et peu de distinctions entre les individus de l’autre. La seconde est considérée comme plus proche des normes culturelles en usage dans la communauté et donc comme facilitant la relation centrale enseignant-enseignés et la réussite scolaire. Ce modèle présente l’avantage d’une certaine simplicité en réduisant l’enseignement à un processus de communication et en se proposant d’en inventorier les dysfonctionnements. Il a aussi un double intérêt utilitariste pour l’institution : il permet d’essayer des solutions immédiates (par exemple remplacer les enseignants « blancs » par des enseignants issus des minorités) et de faire l’économie d’une recherche anthropologique « classique » avantageusement remplacée ici par une micro-ethnographie qui présente, grâce à ses enregistrements systématiques et à ses mesures chiffrées, toutes les apparences d’une scientificité de laboratoire. Malgré sa contribution à l’amélioration de situations concrètes, dans le meilleur des cas, il n’en constitue pas moins une ethnographie ad hoc, plus proche de ce que nous appellerions une recherche-action en pédagogie que de l’anthropologie censée lui fournir ses modèles d’analyse .

Des voix se sont élevées en ce sens aux Etats-Unis même. Elles remettent en cause une micro-ethnographie considérée comme insuffisamment comparative, ignorant les forces à l’œuvre dans « l’environnement écologique général » qui sont pourtant les principales responsables des processus étudiés au niveau de la classe. Même s’il arrive souvent que les données recueillies servent de base à des actions mises en place grâce à des plans ad hoc, l’approche micro-ethnographique n’est capable d’entraîner aucun changement social significatif qui parviendrait à rendre obsolètes de tels plans pour les générations futures. Ce sont là les termes employés par John Ogbu (1981). Cet anthropologue nigérian installé aux États-Unis s’interroge : les tenants de la micro-ethnographie nous disent que l’échec scolaire est dû pour une grande part à l’affrontement d’ « étiquettes communicatives » culturellement déterminées : pourquoi les enfants d’immigrants, souvent beaucoup plus étrangers aux normes de la culture anglo-saxonne véhiculée par les enseignants que les minorités ethniques « indigènes » réussissent-ils beaucoup mieux à l’école que ces derniers ? Que devient, dans leur cas, l’affrontement des cultures ? Ogbu propose, d’une part, de distinguer les « minorités de type caste » (Noirs, Chicanos, Indiens, Hawaïens, Esquimaux, Portoricains), co-résidantes sur le sol américain, des minorités immigrées (Chinois, Cubains, Philippins, Indiens de l’Inde…) et d’analyser leur comportement envers l’école, et à l’école, en fonction de situations spécifiques et non d’a priori culturels. Il en appelle donc au retour à une approche vraiment anthropologique qu’il entend comme un retour à la prise en compte de tous les aspects de l’organisation sociale, des conditions d’existence et des représentations culturelles d’une communauté prise dans son ensemble (ce qu’il appelle a multilevel approach). Pour lui, la question n’est pas de savoir, comme cela a été souvent formulé, si une école du Bronx est comparable à un village trobriandais mais comment mettre en relation les faits observables à l’école et dans la classe avec les attentes liées à la situation économique, aux comportements et aux valeurs en usage dans la famille et dans la communauté, en un mot : comment mettre en relation « la structure écologique, la structure cognitive et le comportement scolaire des Noirs ». Son étude de la scolarisation à « Stockton », en Californie, tente de réaliser ce programme. Elle s’appuie sur le fait, incontournable, que les différentes populations en présence, à la différence des immigrés de fraîche date, ont une longue histoire commune sur le même sol. Le souvenir de l’esclavage et de la ségrégation n’est pas si lointain qu’il ne puisse peser encore lourdement sur les représentations des uns et des autres. Pour les Blancs et pour les membres des minorités ayant accédé à leur mode de vie, la société locale est divisée en « contribuables » et « non-contribuables ». Pour être « contribuable », il ne suffit pas de payer des impôts, il faut être reconnu comme tel, c’est-à-dire ne plus habiter dans un quartier peuplé presque exclusivement d’assistés et adopter les comportements de la classe moyenne blanche. Les « contribuables » ont la conviction de vivre dans une société démocratique, une communauté urbaine où les chances sont égales pour tous et que, grâce à l’éducation, les Noirs peuvent accéder aux mêmes conditions sociales et aux mêmes emplois que les autres membres de cette communauté. Le statut de « non-contribuable » leur semble lié essentiellement à une attitude de résistance face à l’assimilation (une enquête par questionnaire montre que 65% des « contribuables » interrogés perçoivent les « non-contribuables » comme affligés d’étroitesse de vue, d’intolérance, d’un manque d’imagination, de curiosité et d’ambition). Ils s’attribuent la mission (c’est le cas, a fortiori, du personnel des institutions éducatives) de transformer les assistés en « contribuables » par l’enseignement public et la formation à l’emploi. Or, l’histoire effective de la scolarisation des Noirs montre que longtemps après la fin proclamée de l’exclusion et de la ségrégation, l’ « ouverture » de l’école publique n’a pu empêcher de subtils mécanismes, souvent involontaires, de relégation et de sous-qualification. L’enquête ethnographique faite d’entretiens informels avec des adultes a montré combien la conscience des effets de ces mécanismes (aboutissant à un « plafond d’emploi » infranchissable) était présente et combien elle influait sur le comportement des parents et des enfants. Les premiers transmettent aux seconds des attitudes contradictoires. D’une part, la ferme nécessité d’un meilleur travail scolaire pour dépasser leur condition actuelle mais, d’autre part, la leçon d’une expérience quotidienne du sous-emploi, de la discrimination distillée à travers des récits corroborés par voisins et amis. Les enfants noirs du quartier noir en viennent à refuser « le système » à cause de leurs échecs scolaires, comme leurs parents refusent « le système » qui leur a refusé l’emploi désiré et la position sociale convoitée. Les uns et les autres développent des stratégies de survie de plusieurs types. D’une part, une stratégie revendicative où il s’agit pour les Noirs de se présenter comme une communauté réclamant ses droits, des emplois et des gratifications sociales par la lutte collective, le clientélisme ou « en jouant l’Oncle Tom ». D’autre part, l’installation dans la débrouillardise, la frime et l’économie souterraine. La « réussite » peut ainsi recouvrir deux réalités différentes qui souvent s’entremêlent : on peut réussir grâce à l’accession à un emploi conventionnel appuyé par des certifications scolaires de ses capacités ; on peut réussir en se faisant soi-même par débrouillardise ; on peut aussi réussir en mêlant diplômes, combines, clientélisme et lutte collective, devenant ainsi un héros de « la rue », en particulier aux yeux des enfants de la communauté.

Une fois resituée dans ce contexte, l’observation ethnographique des comportements à l’école et dans la classe prend alors une tout autre dimension. La simple référence à une « culture d’origine » ou à une « structure communicative » ne suffit plus. Les apprentissages culturels en jeu sont plutôt complexes, mêlant, dès l’âge pré-scolaire, des représentations et des stratégies contradictoires de survie dans un milieu hostile et des stratégies d’adhésion pour tirer le meilleur parti de situations conventionnelles. Avec en arrière-fond un sentiment de méfiance, né d’une expérience séculaire de discrimination, vis à vis d’une école qui se refuse à donner aux Noirs ce qu’ils appellent eux-mêmes une « éducation correcte ». L’école, en retour, adopte une attitude alternativement paternaliste et défensive qui se heurte à son tour aux boycotts et aux protestations collectives. C’est une vision d’ensemble de la société locale, incluant le système économique, la structure de l’emploi, les représentations de la culture et de l’éducation, un réseau complexe de situations d’apprentissage formel et informel que ces critiques opposent aux limites étroites d’une micro-ethnographie culturaliste. C’est là une critique « écologique », au sens où l’Ecole de Chicago parlait d’une « écologie urbaine » (Grafmeyer et Joseph 1979). Doit-on pour autant se passer des apports d’une anthropologie plus « classique », moins tributaire des questions sociales immédiates qui bien souvent, sur des terrains proches et complexes, s’imposent aux chercheurs ? Ce serait s’éloigner une fois de plus de ce qui continue à faire la spécificité de la discipline, cette fois par un déficit de référence culturelle. Une étude de Maurice Bloch sur une société traditionnelle contemporaine peut nous aider à saisir ce que peut apporter l’approche anthropologique d’un système des savoirs, incluant le savoir scolaire, dans une culture particulière (Bloch 1993)

L’école et le statut des savoirs dans une société traditionnelle en mutation

Mamolena est une localité rurale malgache et les Zafimanirys un peuple de la forêt. Ces villageois vivent de l’agriculture sur écobuage et d’un petit artisanat dont ils écoulent les produits à la ville. Après la grande révolte suivie du grand massacre de 1947, les autorités coloniales, non sans avoir brûlé le village, ont fait pénétrer des ramifications de l’administration jusqu’en ces lieux reculés mais depuis 1975 les communications avec les centres urbains proches se sont dégradées au rythme de la décadence de l’État indépendant. L’Église catholique a suppléé à cette défaillance en installant une école à Mamolena dans une église de pierre inachevée payée avec les revenus de l’artisanat local. Les instituteurs, munis d’un simple BEPC, se sont succédés irrégulièrement dans les années 1970 et 1980 au rythme d’une histoire troublée, avec pour conséquence des tranches d’âges aux niveaux scolaires (toujours élémentaires) fort différents.
Au moment de l’enquête, en 1988-1989, le modèle de référence est celui de l’école primaire française mais avec des aspects confessionnels. Après une courte leçon de catéchisme, les élèves, divisés en deux groupes (les 7-10 ans et les 10-12 ans), entament la partie laïque de l’enseignement. Pour les plus jeunes, elle comprend le dessin, le chant et la lecture. Le dessin consiste à représenter une maison, exercice répété de bonne grâce de semaine en semaine, quant au répertoire chanté, il comprend au total cinq pièces inlassablement reprises. L’exercice le plus important est la lecture qui consiste à répéter en chœur des phrases simples inscrites au tableau noir, ensemble puis rang par rang, sur le mode de la psalmodie. Mémorisation orale et lecture visuelle se confondent. Les 10-12 ans abordent en lecture des textes plus difficiles et doivent aussi écrire en copiant des modèles de lettres ou des phrases entières. La classe se termine tôt et ne reprend que pour accueillir un petit groupe de grands (12-14 ans) où figurent seulement les garçons n’ayant pas d’occupation plus importante et les quelques filles non encore promises au mariage. Lecture et écriture, en chœur et individuellement, sont suivies d’exercices formels de mathématiques et d’exercices de grammaire scrupuleusement répétés bien qu’irrémédiablement hermétiques aussi bien pour les élèves et l’enseignant que pour l’anthropologue lui-même. Les leçons de géographie et de sciences consistent à répéter et à copier des phrases concernant les différents pays du monde et des phénomènes physiques inexpliqués (comme « l’eau bout à cent degrés » sans que personne n’ait la moindre idée de ce qu’est un degré). Si ces étudiants « avancés » s’enthousiasment peu pour une formation plus poussée dont ils savent pertinemment qu’elle ne les conduira pas jusqu’à l’inaccessible BEPC auquel elle est censé les préparer, les plus jeunes font preuve d’une jovialité communicative malgré l’inanité et le caractère répétitif de l’enseignement qui leur est dispensé par un maître lui-même toujours de bonne humeur. C’est là la première énigme à laquelle est confronté l’anthropologue.
La seconde tient à la confiance indéfectible des villageois dans la valeur de la scolarisation et de l’apprentissage de l’écriture dans le même temps où ils apparaissent conscients de la nullité des avantages pratiques qu’ils peuvent raisonnablement en attendre. C’est qu’ici le savoir scolaire se trouve réinterprété dans les termes de la culture locale et non l’inverse. Pour comprendre le sort fait à l’école et à la culture scolaire dans cette société, une micro-ethnographie des situations scolaires n’est pas d’un grand secours. Seule une approche ethnographique des rapports aux savoirs et aux savoir-faire dans tous les domaines de la vie des Zafimaniry peut conduire à une vision anthropologique d’ensemble.

Dans cette société, en effet, la vie humaine est comprise comme un passage à travers une existence où les individus ne sont pas des êtres à l'identité fixée une fois pour toute mais des êtres en perpétuelle transformation. Dans ce continuum, dans ce parcours le long d'un axe orienté, trois stades principaux peuvent cependant être découpés. Ils concernent indissolublement un état physique, une sphère d'activité, un type de savoir et un usage codifié du langage. Au premier stade, le corps des jeunes, a fortiori celui des enfants, est « mou » et leur langage informe. N’ayant pas encore participé personnellement à la fondation d'une maison, ils sont des êtres de l'extérieur et la forêt est leur domaine. Assimilés à des chasseurs-cueilleurs, ils sont peu ou prou identifiés aux animaux sauvages qu'ils poursuivent. Ils sont amoraux, mobiles et leurs activités, quelle que puisse être l’attention et l’application qu’ils mettent à les réaliser, sont considérées comme relevant du domaine du jeu. Ils observent et expérimentent sans cesse au cours de leurs « jeux » avec les plantes et les animaux, acquérant ainsi des connaissances multiples sans commune mesure avec celles qui leur seront transmises par l'école. Mais leur langage est inabouti, informel. Ils s’interrompent sans cesse en échangeant des phrases inachevées. C’est le mode de communication qui convient à leur état et les adultes doivent se tenir à l’écart de leurs expériences perçues comme insignifiantes. La seconde période de la vie est celle du mariage. L’individu s’installe en couple avec un individu de l’autre sexe et s’inscrit désormais dans la permanence d’une maison. La fluidité de la jeunesse évolue vers la fixation. L’agriculture, pratiquée en coopération par l’homme et la femme est la sphère d’activité de cet âge où règne le principe d’efficacité. Des savoirs pratiques sont échangés et discutés concernant les plantations ou les prix du marché. Le langage qui convient à cet âge est marqué par le sérieux et la précision. Bien des savoirs et des savoir-faire restent implicites mais sans que soit exclue la possibilité d’une explicitation et d’une décontextualisation comme en témoigne par exemple la dextérité des Zafimaniry adultes dans le maniement de trois calendriers différents et parfois contradictoires. Puis vient le temps de la vie où l’on s’éloigne vers le statut d’ancêtre tout en fusionnant en quelque sorte avec la maison ainsi fixée, « durcie » et embellie. La sphère d’activité des anciens est liée à un style de vie marqué par l’éloignement de la vie pratique. L’ancien parle lentement, d’une manière sentencieuse, dans un langage formel et imagé, truffé de proverbes, sans s’adresser à personne en particulier. Par son langage formulaire et son attitude posée, il incarne la sagesse (les hommes entrent plus aisément que les femmes dans ce rôle). Le contenu du savoir qu’il incarne est lié à la dureté, la fixité dans l’espace et dans le temps, la permanence, la moralité, la clarté et la vérité. L’ancien ne se perd pas dans la discussion de tel ou tel problème pratique : il incarne la parole des ancêtres, pour toujours confondus avec la maison :

« Les Zafimanirys ont donc une méta-théorie à propos des différents types de savoir associés à différents styles de communication, un savoir qui fait lui-même partie d’un ensemble plus vaste comprenant la maturation du corps et de la personne, la nature de la société humaine et sa relation avec le monde non-humain des plantes, des animaux et des lieux. C’est au cœur de ce système relativement organisé de croyances concernant différents types de savoir que les Zafimaniry essaient de situer le savoir qui est transmis à l’école. En terme de contenu, le savoir scolaire est perçu comme étant de même nature que la ‘ sagesse’ des anciens. Il émane lui aussi d’un au-delà dont l’autorité est incontestable, que l’on respecte mais que l’on prend soin de maintenir à distance. Il est donc supposé absolument vrai mais, dans le même temps, un savoir non-pertinent pour autant que des activités pratiques puissent être concernées. Il n’est pas considéré comme une source d’information sur le monde empirique. Cette assimilation du savoir scolaire à la sagesse explique l’acceptation inconditionnelle de tout ce qui est enseigné à l’école. [Mais le savoir scolaire n’a pu simplement se couler dans le système préexistant…] car les théories Zafimaniry du savoir postulent une homogénéité entre le type de savoir et le type de personne qui le professe. Si le savoir scolaire est bien une forme de ‘sagesse’, il est transmis par les mauvaises personnes aux mauvaises personnes puisqu’il est enseigné par des jeunes à des très jeunes. De plus, les choses sont encore pires si l’on considère que la sorte de code de communication qui convient à la transmission de la ‘sagesse’ ne convient ni aux élèves ni aux maîtres d’école » (Bloch 1993 : 100-101).

Cette hérésie est combattue par des stratégies de contournement efficaces. La parole n’est jamais donnée aux jeunes, fussent-ils lettrés, dans les assemblées. Et quand une parcelle de pouvoir, par exemple celle qu’octroie le statut de représentant de l’administration, échoie à un jeune « diplômé », les anciens s’efforcent d’affirmer leur autorité à ses dépens, fut-ce par la dérision. Reste l’introduction de l’écriture dont la connaissance, même rudimentaire, gagne du terrain. Tout comme l’âge, l’écriture « fixe » dans la sagesse. Or, elle est détenue par les jeunes, mobiles, « amoraux » et dépourvus du langage propre à l’âge de la sagesse. Ils sont donc requis de mettre cette technique au service de la parole des anciens. Les communiqués et arrêtés de l’administration sont lus à haute voix, toujours en présence des anciens, tout comme la Bible dont le contenu est « vrai » mais reste énigmatique pour tous. Quant à la correspondance, assez fréquente, avec les villageois émigrés, l’écriture en est très codifiée et le langage formulaire employé sous le contrôle de ceux qui sont autorisés à savoir laisse peu de place aux variations individuelles.
Il faut certes prendre en considération, ici comme ailleurs, ce que John Ogbu appellerait la « structure écologique » de la société considérée, et Maurice Bloch fait lui-même remarquer que la marginalisation économique, l’éloignement des structures administratives, la quasi inexistence d’emplois accessibles aux jeunes scolarisés contribuent à renforcer le processus de « récupération » de ces nouveautés que sont la scolarisation et l’introduction de l’écriture pour renforcer un pouvoir et une hiérarchie des savoirs façonnés par des modèles anciens. L’histoire, douloureuse, faite de méfiance et d’opposition au pouvoir étatique, de cette population, n’est pas pour rien non plus dans la forme que prennent les processus décrits. Dans d’autres villages Zafimaniry, notamment dans ceux où les habitants sont d’anciens esclaves, la solarisation peut avoir des implications sociales assez différentes. Mais seule une ethnographie attentive à tous les aspects de la vie des Zafimanirys a pu décrire et interpréter une attitude face à la scolarisation et à l’usage de l’écriture qui sans elle serait passée inaperçue :

« La force de la culture indigène, du moins à Mamolena, n’est pas surprenante pour un anthropologue qui a conduit un travail de terrain à la façon traditionnelle, en enregistrant la vie quotidienne comme elle vient, en ne se focalisant pas sur un ‘problème’ pré-défini, se différenciant ainsi de la démarche de ceux qui se focalisent sur l’éducation même s’ils se perçoivent eux-mêmes essentiellement comme des anthropologues. C’est parce que la théorie indigène du savoir et la valorisation des différents types de savoir sont entièrement liées à la façon dont des choses comme le corps, le genre, la maturation, la nature du monde vivant et la compréhension des processus de production et de reproduction sont envisagés dans leur ensemble. En d’autres termes, c’est en comprenant des choses qui à première vue paraissent totalement éloignées de l’éducation et de la lecture-écriture que leur signification pour les Zafimaniry peut être finalement saisie » (Bloch 1993 : 95).

Maurice Bloch prend bien soin de préciser que, s’il parle de la « culture » et de la « société » Zafimaniry, il reste conscient du fait que l’observation ethnographique concerne un groupe et un village. C’est d’ailleurs contre l’idée, tirée d’une lecture simpliste des travaux de Jack Goody, que l’intrusion de l’écriture dans une société « orale » conduirait par elle-même partout et toujours à des changements radicaux, à la fois dans les modes de communication et dans le rapport au monde qu’il s’est proposé de conduire une enquête ethnographique en un temps et en un lieu.

Qu’en est-il dans une société comme la nôtre où l’institution scolaire est omniprésente et le savoir scolaire hégémonique ? La réponse des ethnologues travaillant sur un terrain proche a longtemps été, nous l’avons dit en commençant, de s’intéresser aux savoirs traditionnels en ignorant la présence massive de l’école et de la pratique de l’écriture. Il est pourtant des exceptions. L'une d’elle a apporté une contribution précieuse au débat lancé par la Mission du patrimoine ethnologique du Ministère de la Culture dans les années 1980 sur « la transmission des savoirs ». C’est précisément sous ce titre que sont parues les observations de terrain et les réflexions théoriques de Geneviève Delbos et Paul Jorion (1982) à propos des apprentissages dans les métiers de la petite pêche, de la conchyliculture et de la saliculture sur la côte atlantique.

La transmission des savoirs dans une société scolarisée

Sur le marais salant, deux énoncés contradictoires cohabitent : « aujourd’hui, tout cela s’apprend à l’école » et «y a rien à en dire, ça s’apprend pas ce boulot-là ». Ils symbolisent le malentendu qui caractérise la rencontre entre le père ou le grand-père qui a appris sur le tas et le jeune qui est passé par l’école ou s’y trouve encore. Ce dernier pose des questions sur les principes de l’action à entreprendre. Mais celui auprès de qui il est censé apprendre n’a jamais traduit sa pratique dans le langage des principes et sa réponse est le plus souvent : « parce que c’est comme ça ! ». Chacun repart de son côté en grommelant. Car on ne peut abstraire de la pratique qu’un savoir « procédural » alors que l’école, elle, dispense un savoir « propositionnel » selon Delbos et Jorion, un résumé du savoir supposé nécessaire sous forme de propositions non logiquement connectées et se contentant d’énoncer des contenus. Le savoir propositionnel est assimilé par le milieu professionnel au savoir « scientifique » même si aux yeux de l’ethnologue le savoir scientifique apparaît plutôt comme l’idéal du savoir scolaire. Contrairement à son modèle, ce dernier s’efforce, en effet, d’être proche du sens commun et il opère toujours par simplification des contenus. Alors, quand le père dit : « ça ne s’apprend pas », l’ethnologue entend : « ça ne relève pas d’un savoir propositionnel ». Quand le père dit : « y a rien à en dire », l’ethnologue entend : « ça ne se traduit pas en propositions qui énoncent des contenus ».

Qu’en est-il alors des savoirs supposés transmis sur le tas et dont la différence radicale expliquerait le malentendu, la désaffection pour la formation professionnelle obligatoire et donc l’échec de l’école chargée de la dispenser ? Pour répondre à cette question, les deux chercheurs procèdent à une ethnographie minutieuse des apprentissages sur le marais. Cette notion d’apprentissage ne doit pas faire écran : à observer directement les pratiques réelles, dans un premier temps, celui de la petite enfance, on constate que le fils « aide ». Accomplissant des gestes tributaires des gestes du père aux côtés de qui il agit, il exerce une activité supplémentaire qui devient complémentaire quand, généralement au-delà de dix ans, il s’active là où le père n’est pas. Mais à proprement parler, il reste un aide plutôt qu’un apprenti. Car sur le marais, nous disent Delbos et Jorion, on ne transmet pas du savoir, on transmet du travail. L’idée d’un apprentissage progressivement réglé apparaît certes dans les discours indigènes sur cette activité mais c’est une vision vraie et fausse à la fois. Elle est fausse parce qu’il s’agit toujours d’une reconstruction a posteriori alors que « sur le tas » et dans le temps de l’action, on est dans la logique du travail. La vision idéale d’une progression des tâches sans danger vers les tâches à risques est démentie par la réalité où l’on voit de jeunes garçons conduire des attelages qui menacent à tout instant de verser. Ils ne conduisent pas pour apprendre mais parce que « ça dégage un homme ». Cependant, il est vrai que les interdits, eux, suivent une logique, un ordre des priorités sur la saline : on passe des « dépendances », des bords, au marais au sens strict, à ces cristallines où le sel se fait. Mais celui qui impose son ordre dans ce cas-là, c’est « le travail du marais ». C’est en dernière instance sur le procès de travail de la nature elle-même que cette logique explicitement se règle. On peut donc bien postuler une progression idéale : « On doit imaginer des cercles concentriques délimitant approximativement des zones de fragilité, matérielle et symbolique, croissante à mesure que l’on s’approche du centre ». Le travail de l’enfant va de l’extérieur vers l’intérieur, jusqu’au cœur du marais, « jusqu’au cœur de la mère », puisque c’est ainsi qu’est nommé ce centre réel et symbolique à la fois où le sel prend naissance et qui doit être protégé de la violence maladroite du débutant.

Il y aurait donc à faire et « rien à en dire ». Pourtant, « du savoir il y en a et comme au fil des générations on le retrouve à la même place, l’hypothèse la plus économique c’est qu’il a été transmis ». Le père ne répond jamais au questions et pourtant le fils a appris. Le savoir ne se transmettant pas tout seul, « il se ré-invente sans doute à chaque génération, dans la mesure où il faut bien découvrir un système, si réduit soit-il à ce qu’on a appris à faire ». Quand le fils dit que le père ne parle jamais, il veut dire qu’il n’explique jamais. Et pourtant il parle : pour « engueuler », pour interdire ce qui serait contraire au travail du marais, néfaste au « cœur de la mère ». Ce qui s’apprend par là, c’est d’abord un ordre du monde, une construction indissolublement pratique et symbolique. Les contenus spécifiques, le fils va devoir les trouver avec le temps et à la force de « l’expérience ». Dans la logique de la pratique, il n’y a pas d’un côté les gestes efficaces et de l’autre les choses à savoir. Il n’y a pas vraiment imitation non plus puisque l’enfant doit faire autre chose que les adultes, et ailleurs. Sur le tas, on transmet du travail et on acquiert des savoirs. Le secret ultime de cette acquisition réside dans une qualité, un « don » défini par le discours indigène : il faut avoir « le goût » du marais. Quand on a « le goût du marais », il se s’agit pas vraiment de « voir » mais de « s’y voir », d’anticiper une maîtrise à venir, d’assumer comme l’issue d’une trajectoire son futur rôle de paludier. Et le reste vient de surcroît, au cours du travail encadré par des injonctions et des interdits. Le « don » et le « goût » sont les qualités indispensables qui doivent se révéler malgré tout chez celui que par ailleurs on s’emploie à dissuader de prendre la succession : « Tu ne feras pas ce métier-là ».

L’école se situe dans un tout autre univers, pour ne pas dire à l’exact opposé. D’où les malentendus quand les deux mondes se rencontrent : le stagiaire exige des explications, le maître de stage exige du travail, persuadé que « l’expérience » lui apprendra. Quant au malentendu sur les contenus : le savoir scolaire se veut « scientifique » et il disqualifie sans cesse des pratiques qu’il juge irrationnelles. Pour prendre un seul exemple, le savoir scientifique présente le quantitatif comme la vérité cachée du qualitatif. Mais faire équivaloir « dix crachins de 3 centimètres avec une averse de 30 centimètres n’a pas de sens pour le paludier : les premiers peuvent être ignorés, la seconde peut ruiner une saison ». Cela ne veut pas dire pour autant que « sur le tas » le quantitatif est ignoré ou rejeté mais qu’il prend sens dans un système tout différent. Par exemple, les « scientifiques » s’étonnent que les paludiers n’utilisent pas l’appareil mis au point pour la mesure de salinité de l’eau qui leur permettrait de connaître le moment propice à telle intervention essentielle sur le marais. Ce que les scientifiques ignorent, ou veulent ignorer, c’est que ce qui fait sens dans la logique de la pratique ici à l’œuvre, c’est la mesure d’une autre quantité, celle de la hauteur d’eau surveillée en permanence : « La science ne peut progresser dans son entreprise que pour autant que le qualitatif soit traduisible en quantitatif, pour le savoir de la pratique, c’est l’inverse, le quantitatif n’a de sens que traduit. Une faible hauteur d’eau indique que ‘ ça s’échauffe’, ‘ ça prend de la force’, le seuil de cristallisation atteint se signale par la couleur : ‘ça briquette, c’est que le sel est à venir’, ‘ça blanchit le soir, le lendemain tu fais une prise’ ; l’apparence générale se modifie, ‘les marais brillent au soleil quand il se couche’ » (idem : 191)

La tâche de l’ethnologue est donc ici de mettre en évidence deux logiques incompatibles et deux modes de transmission des savoirs qui semblent intraduisibles dans le langage de l’autre. L’un met ce qu’il estime être les savoirs de base « en colonnes » dont il suffirait d’apprendre des contenus raisonnés pour « après » savoir faire. L’autre est pris dans le temps de la pratique : il peut mobiliser des savoir-faire en apparence contradictoires dans la mesure où leurs mises en œuvre se succèdent dans un temps où les signes émis par l’environnement changent en permanence. Cette dualité entre une logique scolaire-scientifique explicite et une logique de la pratique dans la transmission des savoirs ne vaut-elle vraiment que dans le cas d’une opposition tranchée entre deux univers étrangers l’un à l’autre comme le sont le monde de l’école et celui des apprentissages « sur le tas » dans un milieu professionnel particulier?

Je voudrais, pour terminer, montrer à travers une expérience personnelle de la recherche qu’il n’en est rien et que l’intrusion d’un regard ethnographique au sein même de l’institution se propose toujours de mettre à jour des aspects de la formation et des systèmes de représentations restés invisibles (Blanc 1987 et 1999).
Recherchant des témoignages sur la formation des instituteurs dans les Ecoles Normales, je n’ai obtenu dans une première série d’entretiens qui prenaient la forme d’histoires de vie, que des récits convenus en exacte adéquation avec le discours officiel tel qu’on le trouve dans les ouvrages traitant du « séminaire laïque ». Or, dans le même temps, des conversations informelles avec d’anciens normaliens me rapportaient des bribes de récits beaucoup plus hétérodoxes décrivant par allusion des comportements qui avaient peu à voir avec le personnage stéréotypé que me présentaient mes interlocuteurs interrogés dans un cadre formel. Délaissant les histoires de vie, j’ai donc détourné une première fois mon regard vers ce qui faisait tâche, vers ces anomalies à partir desquelles bien souvent l’enquête ethnographique commence véritablement. Il est alors apparu que ce que les uns ou les autres appelaient sans s’y arrêter « la coutume » ou « les traditions » occupait une place importante, pour ne pas dire cruciale à l’Ecole Normale bien que mes premiers interlocuteurs aient décidé, sans se concerter, d’effacer ces épisodes des souvenirs qu’ils me rapportaient. Une enquête systématique à leur sujet permit d’acquérir une vision d’ensemble d’un système très prégnant : constitution de « familles pédagogiques» (chaque entrant est soumis à un père et un grand-père entré avec le même rang les années précédentes), « mariages pédagogiques » (il se doit en outre de courtiser sa « femme pédagogique » entrée avec le même « numéro » que lui à l’Ecole Normale de filles) et surtout, soumission incessante à des « épreuves de virilité » sous la forme de brimades quotidiennes puis d’un jugement solennel devant les Anciens. Il y avait donc en apparence deux univers au sein d’un même cadre institutionnel : l’univers de l’institution avec sa rigueur disciplinaire, le contenu immuable des enseignements et puis un univers des élèves où l’hétérodoxie des conduites en regard des règles morales affichées semblait jouer le rôle souvent évoqué de « soupape de sécurité ». D’un côté la sévérité de l’institution et de l’autre le « folklore ».
Il était possible d’en rester là et de s’en tenir à la description des aspects anecdotiques de la coutume des élèves. Pouvait-on admettre, cependant, que « l’esprit de corps » des normaliens, si manifeste dans l’exercice ultérieur du métier, était fait de deux composantes séparées : d’un côté le « savoir-être un instituteur » inculqué par l’institution à travers l’enseignement, de l’autre un « savoir-être un homme » inculqué par le groupe des élèves à travers « la coutume » et ses épreuves de virilité ? L’ethnographie des pratiques au quotidien a montré qu’il n’en était rien. La combinaison idéale des deux ne se trouvait ni dans le contenu des enseignements ni dans les comportements des élèves en groupe mais dans la pratique du rugby et dans les discours qui l’accompagnent. Les « héros » des normaliens étaient toujours des instituteurs-rugbymen. C’est en disant leurs exploits et l’excellence de leurs qualités personnelles que l’on exprimait l’idéal des valeurs du groupe et le modèle à suivre par chaque individu. La formation du normalien prenait ainsi un caractère initiatique quand il s’efforçait, parfois en cachette de ses camarades, d’imiter ses héros en s’entraînant sans cesse ou, symboliquement, en revêtant leurs tenues du temps où ils étaient encore dans l’école. Puis il devait franchir toutes les étapes du parcours d’un joueur accompli, de l’équipe de promotion à l’ « équipe première », celle qui affrontait les équipes concurrentes des lycées « bourgeois ». Tout au long de ce parcours, c’est à une autre conception de la « virilité » qu’accédait peu à peu le jeune garçon en passe de devenir un homme : une virilité faite de loyauté, d’esprit d’équipe, d’une nécessaire force physique mise au service d’une intelligence rusée. C’est l’ensemble de l’institution, enseignants et enseignés, qui se retrouvait (dans le sud-ouest) autour de cet idéal exprimé à travers un « sport-roi » qui avait la priorité sur toute matière du programme (l’imminence d’une rencontre pouvait seule justifier la suppression d’un cours ou la levée d’une sanction disciplinaire). Le moment privilégié pour l’expression de cet idéal était le match de rugby lui-même, espace et temps rituels où chacun trouvait sa place : ceux qui incarnaient cet idéal au cœur de l’action, ceux qui regardaient et encourageaient, ceux qui en renforçaient encore les valeurs par leurs récits et commentaires sans cesse répétés. Il ne s’agit pas là simplement d’un processus de « socialisation » qui s’accomplirait parallèlement à une formation intellectuelle mais un apprentissage des manières d’être instituteur indissociable des autres aspects de la formation au métier. Il est d’ailleurs significatif que les normaliens interrogés aient pour la plupart convenu qu’un aspect essentiel de leur profession, le rapport avec les enfants, ait été appris non pas tant dans les classes d’applications venues fort tard dans le parcours de formation mais tous les jeudis, au sein des « patronages laïques », une pratique officiellement facultative à laquelle pourtant nul ne se permettait d’échapper et dont l’activité principale était précisément la pratique du rugby avec les enfants des écoles.

L’approche anthropologique obéit donc à un double impératif qui constitue l’une de ses spécificités majeures : d’une part, le groupe observé doit rester à la portée du regard du chercheur (un « regard » qui mobilise l’œil et l’oreille), cette relation de proximité allant, d’autre part, obligatoirement de pair avec un impératif de mise à distance qui impose de « tout regarder » pour comprendre. Il n’y a pas d’autre sens à l’expression d’ « observation participante ». L’ethnographie est sa mise en pratique sur le terrain. Le fait de « tout regarder » implique que l’on ne s’en remette pas simplement aux formulations des questions définies par d’autres (les « questions d’éducation » proposées à l’anthropologie « de l’éducation »). Le dialogue est possible et souhaitable avec d’autres approches et d’autres disciplines. Il sera d’autant plus fructueux si cette collaboration ne signifie pas l’abandon de manières propres de construire les objets de recherche mais au contraire la confrontation avec une démarche spécifique dont, on l’espère, ce rapide parcours aura montré l’intérêt.



Références bibliographiques


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